Rapat Koordinasi Pelaksanaan (UKK) Ulangan Kenaikan Kelas Tahun Pelajaran 2011/2012. Kamis 24 Mei 2012, Pukul 09.00 WIB Di SMK Muhammadiyah 3 Surakarta. Demikian Informasinya Bapak/Ibu guru semoga menjadikan informasi, terimakasih
This is default featured slide 1 title
Go to Blogger edit html and find these sentences. Now replace these with your own descriptions.
This is default featured slide 2 title
Go to Blogger edit html and find these sentences. Now replace these with your own descriptions.
This is default featured slide 3 title
Go to Blogger edit html and find these sentences. Now replace these with your own descriptions.
This is default featured slide 4 title
Go to Blogger edit html and find these sentences. Now replace these with your own descriptions.
This is default featured slide 5 title
Go to Blogger edit html and find these sentences. Now replace these with your own descriptions.
Selasa, 22 Mei 2012
Sabtu, 19 Mei 2012
PESERTA DIDIK SMK MUHAMMADIYAH 3 SURAKARTA YANG IKUT TEST PT. AHM
PESERTA DIDIK SMK MUHAMMADIYAH 3 SURAKARTA YANG IKUT TEST PT. AHM (Astra Honda Motor) adalah ; daftar nomor urut dan nama peserta didik sebagai berikut ini :
No.Urut | Nama Peserta :
425 ALIM SUJADI
426 BAGUS WAHYU SETIAWAN
427 KUKUH INDRA WIGUNA
428 MUSTOFA ARIFIN T.N.
429 MUHAMMAD PUTRA SANDI
430 RIZKI SUKMA PUTRA
431 ONY ANGGIT NUGROHO
432 TOTOK BUDIHONO
433 YOGA APRIANA H.
434 YOGA AMBARWANTO
435 YOGA TRI UTOMO
JADWAL PELAKSANAAN TES
HARI PERTAMA SENIN, 21 MEI 2012 : WAKTU PESERTA
GELOMBANG 1 PUKUL 7.30 - 12.00 NO URUT 1 - 400
GELOMBANG 2 PUKUL 12.30 - 17.00 NO. URUT 401 - 800
HARI KEDUA SELASA, 22 MEI 2012 : WAKTU PESERTA
GELOMBANG 3 PUKUL 7.30 - 12.00 NO URUT 801 - 1200
GELOMBANG 4 PUKUL 12.30 - 17.00 NO. URUT 1201 -1608
TTD BKK SMK Muh 3 Ska
Drs. Henry Boediono
Pengajian rutin Keluarga besar SMK Muhammadiyah 3 Surakarta
Hari ini Sabtu tanggal 19 Mei 2012 Undangan Pengajian Rutin di rumah Bp. Katino Alamat Rumah : Jetis RT : 04/10 Makamhaji, Kartosuro, Sukoharjo (Tata Usaha keluarga Besar SMK Muhammadiyah 3 Surakarta) undangan pukul 12.30 WIB (Siang) keluarga besar SMK Muhammadiyah 3 Surakarta, Semoga dengan adanya pengajian rutin setiap satu bulan sekali dapat menjalin silaturohmi dan kekeluargaan menjadi lebih baik.
Rabu, 16 Mei 2012
Ujian Praktik PAI (Pendidikan Agama Islam) Kelas XI SMK Muhammadiyah 3 Surakarta
Hari ini Rabu, 16/05/2012 Ujian Praktik PAI (Pendidikan Agama Islam) Kelas XI SMK Muhammadiyah 3 Surakarta berjalan lancar dan lulus 100 % (persen). Hafalan surat-surat pendek di Uji Oleh Beliau Bapak Teguh Widodo, S.Pd dan Ujian Praktik Sholad di uji oleh Bapak Hakam Al Faruq, S.Ag, M.Ag alhamdullilah Ujian Praktik berjalan dengan baik dan lancar di masjid SMK Muhammadiyah 3 Surakarta.
Pendaftaran Peserta Didik Baru (PPDB) Th. 2012/2013 Mulai 04 Juni 2012 SMK Muhammadiyah 3 Surakarta
Segera daftarkan dengan tanda bukti kelulusan dari SMP/SLPT. Pendaftaran Peserta Didik Baru (PPDB) Th. 2012/2013 Mulai 04 Juni 2012 SMK Muhammadiyah 3 Surakarta. Program Studi/Jurusan SMK Muhammadiyah 3 Surakarta adalah ; 1. Teknik Audio Video (TAV), 2. Teknik Instalasi Tenaga Listrik (TITL), 3. Teknik Komputer Jaringan (TKJ)
WAKTU PENDAFTARAN
- Hari / Tanggal : Senin s/d Sabtu, Juni s/d Juli 2012 (Dimulai 4 Juni 2012)
- Jam : 08.00 s/d 12.00
- Tempat pendaftaran : Kantor SMK Muhammadiyah 3 Surakarta Jl. Prof. Dr. Supomo No.51 Telp. (0271) 716088 Pasar Beling, Surakarta
SYARAT PENDAFTARAN
- Calon datang sendiri.
- Membayar biaya pendaftaran.
- Menyerahkan foto copy STTB yang dilegalisir.
- Menyerahkan SKHUN asli SMP/MTs.
- Menyerahkan pas foto ukuran 3 x 4 sebanyak 2 lembar.
- Mengikuti tes wawancara sikap dan kepribadian.
- Syarat pendaftaran di masukkan map warna hijau (TKJ), merah (TAV), kuning (TITL). Untuk pendaftar yang belum memperoleh SKHUN dan STTB dapat menggunakan surat pengumuman kelulusan dari sekolah asal
 |
| XBenner PPDB SMK Muh 3 Ska Th. 2012 |
 |
| Baliho PPDB (Pendaftaran Peserta Didik Baru) Tahun Pelajaran 2012/2013 Created by Heri Syaifudin |
Selasa, 15 Mei 2012
Ujian Praktik PAI (Pendidikan Agama Islam) SMK Muhammadiyah 3 Surakarta
Hari ini Selasa 15 Mei 2012 Jadwal Ujian Praktik PAI (Pendidikan Agama Islam) di SMK Muhammadiyah 3 Surakarta. Rabu dan Kamis 16 - 17 Mei 2012 esuk jadwal Ujian Praktik PAI kelas XI TKJ, TITL, dan TAV SMK Muhammadiyah 3 Surakarta.
Kompetensi yang diujikan adalah Membaca al-Qur’an dengan baik dan benar, Menghafalkan Surat ; at – Tin atau al-Insyirah., Mempraktekkan dengan benar wudlu dan do’anya, Mempraktekkan dengan benar sholat fardlu.
Indikator adalah Siswa dapat membaca al-Qur’an sesuai dengan menerapkan hukum bacaan “al” Syamsiyah dan “al” Komariyah, nun sukun/tanwin, qolqolah, mad dan waqaf., siswa dapat menghafalkan Surat – surat pendek, Siswa dapat berwudlu dengan benar sesuai dengan tunntunan, Siswa dapat praktek shalat fardlu dengan benar, menbaca dan menghafal surat Ali Imron ayat 190 – 194 dengan benar sesuai tajwid, Hafalankan surat at – Tin atau al-Insyirah, mempraktekkan Wudlu dan do’anya, mempraktekkan Shalat fardlu Shubuh.
Aspek yang dinilai Kelancaran, tartil, makhraj, fasih, tajwidKelengkapan hafalan, lancar, tartil, makhraj, fasih, tajwid, Kesesuaian rukun, ketepatan gerakan dan pelafalan do’a, Gerakan, bacaan shalat dan tumakninah
Senin, 14 Mei 2012
IMPLEMENTASI KOMPETENSI GURU DALAM PENGEMBANGAN KARAKTER SISWA Diajuan untuk memenuhi salah satu tugas individu mata kuliah Psikologi Pendidikan 1 Psikologi Pendidikan 2
A. Latar Belakang Masalah
Guru sebagai tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar, memiliki karakteristik kepribadian yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pengembangan sumber daya manusia. Kepribadian disebut sebagai sesuatu yang abstrak, sukar dilihat secara nyata, hanya dapat diketahui lewat penampilan, tindakan, dan atau ucapan ketika menghadapi suatu persoalan.
Kepribadian mencakup semua unsur, baik fisik maupun psikis. Sehingga dapat diketahui bahwa setiap tindakan dan tingkah laku seseorang merupakan cerminan dari kepribadian seseorang, selama hal tersebut dilakukan dengan penuh kesadaran. Setiap perkataan, tindakan, dan tingkah laku positif akan meningkatkan citra diri dan kepribadian seseorang.
Kepribadian akan turut menentukan apakah para guru dapat disebut sebagai pendidik yang baik atau sebaliknya. Sikap dan citra negatif dan berbagai penyebabnya seharusnya dihindari oleh seorang guru. Para guru harus mencari jalan keluar atau solusi mengenai cara meningkatkan kewibawaan dan dibutuhkan anak didik dan masyarakat luas. Jangan sebaliknya.
Guru sebagai teladan bagi siswa-siswanya harus memiliki sikap dan kepribadian utuh yang dapat dijadikan tokoh panutan dalam seluruh segi kehidupan. Karenanya guru harus selalu berusaha memilih dan melakukan perbuatan yang positif. Di samping itu guru juga harus mampu mengimplementasikan nilai-nilai tinggi terutama yang diambil dari ajaran agama, misalnya jujur dalam perbuatan dan perkataan, tidak munafik.
Guru sebagai pendidik dan siswa sebagai anak didik dapat saja dipisahkan kedudukannya, akan tetapi mereka tidak dapat dipisahkan dalam mengembangkan diri siswa dalam mencapai cita-citanya. Disinilah kemanfaatan guru bagi orang lain atau siswa benar-benar dituntut.
Berdasar pemaparan di atas maka penulis menyusun makalah dengan judul “Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru di Sekolah Dasar”. Penulis juga berharap agar makalah ini dapat memberikan manfaat kepada segenap pembaca.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah, maka permasalahan dapat dirumuskan sebagai berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan implementasi kompetensi kepribadian guru?
2. Bagaimana implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar?
3. Bagaimana permasalahan yang muncul dari implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar?
4. Bagaimana solusi yang bisa diterapkan dalam menyelesaikan permasalahan implementasi kompetensi kepribadian di Sekolah Dasar?
Guru sebagai tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar, memiliki karakteristik kepribadian yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pengembangan sumber daya manusia. Kepribadian disebut sebagai sesuatu yang abstrak, sukar dilihat secara nyata, hanya dapat diketahui lewat penampilan, tindakan, dan atau ucapan ketika menghadapi suatu persoalan.
Kepribadian mencakup semua unsur, baik fisik maupun psikis. Sehingga dapat diketahui bahwa setiap tindakan dan tingkah laku seseorang merupakan cerminan dari kepribadian seseorang, selama hal tersebut dilakukan dengan penuh kesadaran. Setiap perkataan, tindakan, dan tingkah laku positif akan meningkatkan citra diri dan kepribadian seseorang.
Kepribadian akan turut menentukan apakah para guru dapat disebut sebagai pendidik yang baik atau sebaliknya. Sikap dan citra negatif dan berbagai penyebabnya seharusnya dihindari oleh seorang guru. Para guru harus mencari jalan keluar atau solusi mengenai cara meningkatkan kewibawaan dan dibutuhkan anak didik dan masyarakat luas. Jangan sebaliknya.
Guru sebagai teladan bagi siswa-siswanya harus memiliki sikap dan kepribadian utuh yang dapat dijadikan tokoh panutan dalam seluruh segi kehidupan. Karenanya guru harus selalu berusaha memilih dan melakukan perbuatan yang positif. Di samping itu guru juga harus mampu mengimplementasikan nilai-nilai tinggi terutama yang diambil dari ajaran agama, misalnya jujur dalam perbuatan dan perkataan, tidak munafik.
Guru sebagai pendidik dan siswa sebagai anak didik dapat saja dipisahkan kedudukannya, akan tetapi mereka tidak dapat dipisahkan dalam mengembangkan diri siswa dalam mencapai cita-citanya. Disinilah kemanfaatan guru bagi orang lain atau siswa benar-benar dituntut.
Berdasar pemaparan di atas maka penulis menyusun makalah dengan judul “Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru di Sekolah Dasar”. Penulis juga berharap agar makalah ini dapat memberikan manfaat kepada segenap pembaca.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah, maka permasalahan dapat dirumuskan sebagai berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan implementasi kompetensi kepribadian guru?
2. Bagaimana implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar?
3. Bagaimana permasalahan yang muncul dari implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar?
4. Bagaimana solusi yang bisa diterapkan dalam menyelesaikan permasalahan implementasi kompetensi kepribadian di Sekolah Dasar?
IMPLEMENTASI KOMPETENSI GURU DALAM PENGEMBANGAN KARAKTER SISWA Diajuan untuk memenuhi salah satu tugas individu mata kuliah Psikologi Pendidikan 1 Psikologi Pendidikan 2
A. Latar Belakang Masalah
Guru sebagai tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar, memiliki karakteristik kepribadian yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pengembangan sumber daya manusia. Kepribadian disebut sebagai sesuatu yang abstrak, sukar dilihat secara nyata, hanya dapat diketahui lewat penampilan, tindakan, dan atau ucapan ketika menghadapi suatu persoalan.
Kepribadian mencakup semua unsur, baik fisik maupun psikis. Sehingga dapat diketahui bahwa setiap tindakan dan tingkah laku seseorang merupakan cerminan dari kepribadian seseorang, selama hal tersebut dilakukan dengan penuh kesadaran. Setiap perkataan, tindakan, dan tingkah laku positif akan meningkatkan citra diri dan kepribadian seseorang.
Kepribadian akan turut menentukan apakah para guru dapat disebut sebagai pendidik yang baik atau sebaliknya. Sikap dan citra negatif dan berbagai penyebabnya seharusnya dihindari oleh seorang guru. Para guru harus mencari jalan keluar atau solusi mengenai cara meningkatkan kewibawaan dan dibutuhkan anak didik dan masyarakat luas. Jangan sebaliknya.
Guru sebagai teladan bagi siswa-siswanya harus memiliki sikap dan kepribadian utuh yang dapat dijadikan tokoh panutan dalam seluruh segi kehidupan. Karenanya guru harus selalu berusaha memilih dan melakukan perbuatan yang positif. Di samping itu guru juga harus mampu mengimplementasikan nilai-nilai tinggi terutama yang diambil dari ajaran agama, misalnya jujur dalam perbuatan dan perkataan, tidak munafik.
Guru sebagai pendidik dan siswa sebagai anak didik dapat saja dipisahkan kedudukannya, akan tetapi mereka tidak dapat dipisahkan dalam mengembangkan diri siswa dalam mencapai cita-citanya. Disinilah kemanfaatan guru bagi orang lain atau siswa benar-benar dituntut.
Berdasar pemaparan di atas maka penulis menyusun makalah dengan judul “Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru di Sekolah Dasar”. Penulis juga berharap agar makalah ini dapat memberikan manfaat kepada segenap pembaca.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah, maka permasalahan dapat dirumuskan sebagai berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan implementasi kompetensi kepribadian guru?
2. Bagaimana implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar?
3. Bagaimana permasalahan yang muncul dari implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar?
4. Bagaimana solusi yang bisa diterapkan dalam menyelesaikan permasalahan implementasi kompetensi kepribadian di Sekolah Dasar?
BAB II
PEMBAHASAN
A. Kajian Teoritis tentang Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru Sekolah Dasar
1. Pengertian Implementasi
Nurdin Usman dalam bukunya, Konteks Implementasi Berbasis Kurikulum mengemukakan bahwa implementasi adalah bermuara pada aktivitas, aksi, tindakan, atau adanya mekanisme suatu sistem. Implementasi bukan sekedar aktivitas, tetapi suatu kegiatan yang terencana dan untuk mencapai tujuan kegiatan” (Usman, 2002:70).
Guntur Setiawan dalam Implementasi Dalam Birokrasi Pembangunan mengemukakan pendapatnya mengenai implementasi atau pelaksanaan “Implementasi adalah perluasan aktivitas yang saling menyesuaikan proses interaksi antara tujuan dan tindakan untuk mencapainya serta memerlukan jaringan pelaksana, birokrasi yang efektif” (Setiawan, 2004:39).
Pengertian-pengertian yang dikemukakan di atas menunjukkan bahwa implementasi adalah bukan sekedar aktivitas, tetapi suatu kegiatan yang terencana, saling menyesuaikan dan dilakukan secara sungguh-sungguh berdasarkan acuan norma tertentu untuk mencapai tujuan kegiatan. Implementasi tidak berdiri sendiri tetapi dipengaruhi oleh objek berikutnya.
2. Pengertian Kompetensi
Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Pasal 1, Ayat 10 menyebutkan kompetensi adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan.
Sagala (2009:23) menyatakan kompetensi merupakan perpaduan dari penguasaan pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak dalam melaksanakan tugas/pekerjaannya.
Pengertian-pengertian tersebut menunjukkan bahwa kompetensi merupakan pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai dalam melaksanakan tugas atau pekerjaan.
3. Pengertian Kepribadian
Kepribadian menurut Zakiah Daradjat disebut sebagai sesuatu yang abstrak, sukar dilihat secara nyata, hanya dapat diketahui lewat penampilan, tindakan, dan atau ucapan ketika menghadapi suatu persoalan, atau melalui atasannya saja. Kepribadian mencakup semua unsur, baik fisik maupun psikis. Sehingga dapat diketahui bahwa setiap tindakan dan tingkah laku seseorang merupakan cerminan dari kepribadian seseorang, selama hal tersebut dilakukan dengan penuh kesadaran. Setiap perkataan, tindakan, dan tingkah laku positif akan meningkatkan citra diri dan kepribadian seseorang.
Kajian di atas menunjukkan bahwa implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar dapat diartikan sebagai pelaksanaan yang terencana dan sungguh-sungguh mengenai pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang harus dimiliki guru agar terbentuk kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik dan berakhlak mulia.
B. Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru di Sekolah Dasar
Salah satu peraturan perundangan yang menyiratkan bahwa pentingnya implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar adalah Undang-Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan PP 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Pasal 10 ayat (1) UUGD dan Pasal 28 ayat 3 PP 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan dijelaskan bahwa kompetensi guru yang dimaksud meliputi :
1. Kompetensi pedagogik;
2. Kompetensi kepribadian;
3. Kompetensi profesional; dan
4. Kompetensi sosial.
Pendidikan bukan hanya berupa transfer ilmu (pengetahuan) dari satu orang ke orang lain, tapi juga mentrasformasikan nilai-nilai ke dalam jiwa, kepribadiaan, dan struktur kesadaran manusia itu. Hasil cetak kepribadian manusia adalah hasil dari proses transformasi pengetahuan dan pendidikan yang dilakukan secara humanis. Guru dapat mewujudkan hasil pendidikan yang diharapkan jika guru mampu memahami, memiliki dan sekaligus dapat menerapkan empat kompetensi guru yaitu kompetensi pedagogik, kompetensi sosial, kompetensi profesional dan kompetensi kepribadian dengan baik.
Mengacu kepada standar nasional pendidikan, kompetensi kepribadian guru meliputi beberapa hal yaitu :
1. Memiliki kepribadian yang mantap dan stabil, yaitu bertindak sesuai dengan norma hukum, norma sosial, bangga sebagai pendidik, dan memiliki konsistensi dalam bertindak sesuai dengan norma.
2. Memiliki kepribadian yang dewasa, dengan ciri-ciri menampilkan kemandirian dalam bertindak sebagai pendidik yang memiliki etos kerja.
3. Memiliki kepribadian yang arif, yang ditunjukkan dengan tindakan yang bermanfaat bagi peserta didik, sekolah dan masyarakat serta menunjukkan keterbukaan dalam berpikir dan bertindak.
4. Memiliki kepribadian yang berwibawa, yaitu perilaku yang berpengaruh positif terhadap peserta didik dan memiliki perilaku yang disegani.
5. Memiliki akhlak mulia dan menjadi teladan, dengan menampilkan tindakan yang sesuai dengan norma religius (iman dan takwa, jujur, ikhlas, suka menolong), dan memiliki perilaku yang diteladani peserta didik.
Esensi kompetensi kepribadian guru bermuara ke dalam intern pribadi guru. Kompetensi pedagogik, profesional dan sosial yang dimiliki seorang guru dalam melaksanakan pembelajaran, pada akhirnya akan lebih banyak ditentukan oleh kompetensi kepribadian yang dimilikinya. Tampilan kepribadian guru akan lebih banyak mempengaruhi minat dan antusiasme anak dalam mengikuti kegiatan pembelajaran.
Guru sebagai ujung tombak tenaga kependidikan belum sepenuhnya menerapkan semua kompetensi yang dimilikinya, terutama kompetensi kepribadian untuk mendidik dalam arti yang sebenarnya. Oleh karena itu perlu satu upaya strategis yaitu dengan membangun paradigma pendidikan yang berwawasan kemanusiaan. Dengan pendidikan yang memiliki model seperti ini maka diharapkan nilai-nilai kemanusiaan dan kepribadian yang santun serta akhlak mulia dapat terwujud dengan baik.
Tugas seorang guru tidak hanya mengajar saja melainkan juga mendidik. Guru tidak hanya menyampaikan materi pelajaran agar peserta didiknya dapat menguasai materi pelajaran, kemudian memperoleh nilai yang baik. Tetapi realita yang saat ini terjadi bahwa sebagian besar tujuan dari tugas guru adalah kelulusan para peserta didiknya sebagai suatu harga mati, karena hasil akhir di sini menjadi pertaruhan yang akan membawa prestasi bagi sekolah yang meluluskan dengan hasil sempurna.
Sudah seharusnya nilai sempurna dari penguasaan materi pelajaran bukanlah satu-satunya tujuan, masih ada hal yang lebih penting yaitu proses pendewasaan yang membantu peserta didik menemukan sebuah makna dari suatu materi pelajaran yang dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari, memiliki kepribadian yang baik, santun dan berbudi, hal inilah yang merupakan sesuatu inti dari tugas guru dalam mendidik.
C. Hakikat Kompetensi Guru
Apa yang dimaksud dengan kompetensi itu ? Moqvist (2003) mengemukakan bahwa “competency has been defined in the light of actual circumstances relating to the individual and work. Sementara itu, dari Trainning Agency sebagaimana disampaikan Holmes (1992) dalam Moqvist (2003) menyebutkan bahwa : ” A competence is a description of something which a person who works in a given occupational area should be able to do. It is a description of an action, behaviour or outcome which a person should be able to demonstrate.”
Dari kedua pendapat di atas kita dapat menarik benang merah bahwa kompetensi pada dasarnya merupakan gambaran tentang apa yang seharusnya dapat dilakukan (be able to do) seseorang dalam suatu pekerjaan, berupa kegiatan, perilaku dan hasil yang seharusnya dapat ditampilkan atau ditunjukkan. Agar dapat melakukan (be able to do) sesuatu dalam pekerjaannya, tentu saja seseorang harus memiliki kemampuan (ability) dalam bentuk pengetahuan (knowledge), sikap (attitude) dan keterampilan (skill) yang sesuai dengan bidang pekerjaannya.
Mengacu pada pengertian kompetensi di atas, maka dalam hal ini kompetensi guru dapat dimaknai sebagai gambaran tentang apa yang seharusnya dapat dilakukan seseorang guru dalam melaksanakan pekerjaannya, baik berupa kegiatan, berperilaku maupun hasil yang dapat ditunjukkan.
Lebih jauh, Joni sebagaimana dikutip oleh Suyanto dan Hisyam (2000) mengemukakan tiga jenis kompetensi guru, yaitu :
1. Kompetensi profesional; memiliki pengetahuan yang luas dari bidang studi yang diajarkannya, memilih dan menggunakan berbagai metode mengajar di dalam proses belajar mengajar yang diselenggarakannya.
2. Kompetensi kemasyarakatan; mampu berkomunikasi, baik dengan siswa, sesama guru, maupun masyarakat luas.
3. Kompetensi personal; yaitu memiliki kepribadian yang mantap dan patut diteladani. Dengan demikian, seorang guru akan mampu menjadi seorang pemimpin yang menjalankan peran : ing ngarso sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani
Sementara itu, dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional, pemerintah telah merumuskan empat jenis kompetensi guru sebagaimana tercantum dalam Penjelasan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, yaitu :
1. Kompetensi pedagogik yaitu merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik yang meliputi: (a) pemahaman wawasan atau landasan kependidikan; (b) pemahaman terhadap peserta didik; (c)pengembangan kurikulum/silabus; (d) perancangan pembelajaran; (e) pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis; (f) evaluasi hasil belajar; dan (g) pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.
2. Kompetensi kepribadian yaitu merupakan kemampuan kepribadian yang: (a) mantap; (b) stabil; (c) dewasa; (d) arif dan bijaksana; (e) berwibawa; (f) berakhlak mulia; (g) menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat; (h) mengevaluasi kinerja sendiri; dan (i) mengembangkan diri secara berkelanjutan.
3. Kompetensi sosial yaitu merupakan kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk : (a) berkomunikasi lisan dan tulisan; (b) menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional; (c) bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik; dan (d) bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar.
4. Kompetensi profesional merupakan kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang meliputi: (a) konsep, struktur, dan metoda keilmuan/teknologi/seni yang menaungi/koheren dengan materi ajar; (b) materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah; (c) hubungan konsep antar mata pelajaran terkait; (d) penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari; dan (e) kompetisi secara profesional dalam konteks global dengan tetap melestarikan nilai dan budaya nasional.
Sebagai pembanding, dari National Board for Profesional Teaching Skill (2002) telah merumuskan standar kompetensi bagi guru di Amerika, yang menjadi dasar bagi guru untuk mendapatkan sertifikasi guru, dengan rumusan What Teachers Should Know and Be Able to Do, didalamnya terdiri dari lima proposisi utama, yaitu:
1. Teachers are Committed to Students and Their Learning yang mencakup : (a) penghargaan guru terhadap perbedaan individual siswa, (b) pemahaman guru tentang perkembangan belajar siswa, (c) perlakuan guru terhadap seluruh siswa secara adil, dan (d) misi guru dalam memperluas cakrawala berfikir siswa.
2. Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students mencakup : (a) apresiasi guru tentang pemahaman materi mata pelajaran untuk dikreasikan, disusun dan dihubungkan dengan mata pelajaran lain, (b) kemampuan guru untuk menyampaikan materi pelajaran (c) mengembangkan usaha untuk memperoleh pengetahuan dengan berbagai cara (multiple path).
3. Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning mencakup: (a) penggunaan berbagai metode dalam pencapaian tujuan pembelajaran, (b) menyusun proses pembelajaran dalam berbagai setting kelompok (group setting), kemampuan untuk memberikan ganjaran (reward) atas keberhasilan siswa, (c) menilai kemajuan siswa secara teratur, dan (d) kesadaran akan tujuan utama pembelajaran.
4. Teachers Think Systematically About Their Practice and Learn from Experience mencakup: (a) Guru secara terus menerus menguji diri untuk memilih keputusan-keputusan terbaik, (b) guru meminta saran dari pihak lain dan melakukan berbagai riset tentang pendidikan untuk meningkatkan praktek pembelajaran.
5. Teachers are Members of Learning Communities mencakup: (a) guru memberikan kontribusi terhadap efektivitas sekolah melalui kolaborasi dengan kalangan profesional lainnya, (b) guru bekerja sama dengan tua orang siswa, (c) guru dapat menarik keuntungan dari berbagai sumber daya masyarakat.
Secara esensial, ketiga pendapat di atas tidak menunjukkan adanya perbedaan yang prinsip. Letak perbedaannya hanya pada cara pengelompokkannya. Isi rincian kompetensi pedagodik yang disampaikan oleh Depdiknas, menurut Raka Joni sudah teramu dalam kompetensi profesional. Sementara dari NBPTS tidak mengenal adanya pengelompokan jenis kompetensi, tetapi langsung memaparkan tentang aspek-aspek kemampuan yang seharusnya dikuasai guru. Sejalan dengan tantangan kehidupan global, peran dan tanggung jawab guru pada masa mendatang akan semakin kompleks, sehingga menuntut guru untuk senantiasa melakukan berbagai peningkatan dan penyesuaian penguasaan kompetensinya. Guru harus harus lebih dinamis dan kreatif dalam mengembangkan proses pembelajaran siswa. Guru di masa mendatang tidak lagi menjadi satu-satunya orang yang paling well informed terhadap berbagai informasi dan pengetahuan yang sedang berkembang dan berinteraksi dengan manusia di jagat raya ini. Di masa depan, guru bukan satu-satunya orang yang lebih pandai di tengah-tengah siswanya. Jika guru tidak memahami mekanisme dan pola penyebaran informasi yang demikian cepat, ia akan terpuruk secara profesional. Kalau hal ini terjadi, ia akan kehilangan kepercayaan baik dari siswa, orang tua maupun masyarakat. Untuk menghadapi tantangan profesionalitas tersebut, guru perlu berfikir secara antisipatif dan proaktif. Artinya, guru harus melakukan pembaruan ilmu dan pengetahuan yang dimilikinya secara terus menerus.
Disamping itu, guru masa depan harus paham penelitian guna mendukung terhadap efektivitas pembelajaran yang dilaksanakannya, sehingga dengan dukungan hasil penelitian guru tidak terjebak pada praktek pembelajaran yang menurut asumsi mereka sudah efektif, namun kenyataannya justru mematikan kreativitas para siswanya. Begitu juga, dengan dukungan hasil penelitian yang mutakhir memungkinkan guru untuk melakukan pembelajaran yang bervariasi dari tahun ke tahun, disesuaikan dengan konteks perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sedang berlangsung.
D. Peranan Kepala Sekolah dalam Meningkatkan Kompetensi Guru
Agar proses pendidikan dapat berjalan efektif dan efisien, guru dituntut memiliki kompetensi yang memadai, baik dari segi jenis maupun isinya. Namun, jika kita selami lebih dalam lagi tentang isi yang terkandung dari setiap jenis kompetensi, sebagaimana disampaikan oleh para ahli maupun dalam perspektif kebijakan pemerintah, kiranya untuk menjadi guru yang kompeten bukan sesuatu yang sederhana, untuk mewujudkan dan meningkatkan kompetensi guru diperlukan upaya yang sungguh-sungguh dan komprehensif.
Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah melalui optimalisasi peran kepala sekolah. Anwar dan Amir (2000) mengemukakan bahwa “ kepala sekolah sebagai pengelola memiliki tugas mengembangkan kinerja personel, terutama meningkatkan kompetensi profesional guru.” Perlu digarisbawahi bahwa yang dimaksud dengan kompetensi profesional di sini, tidak hanya berkaitan dengan penguasaan materi semata, tetapi mencakup seluruh jenis dan isi kandungan kompetensi sebagaimana telah dipaparkan tersebut di atas.
Dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional (Depdiknas, 2006), terdapat tujuh peran utama kepala sekolah yaitu, sebagai : (1) educator (pendidik); (2) manajer; (3) administrator; (4) supervisor (penyelia); (5) leader (pemimpin); (6) pencipta iklim kerja; dan (7) wirausahawan.
Merujuk kepada tujuh peran kepala sekolah sebagaimana disampaikan oleh Depdiknas di atas, di bawah ini akan diuraikan secara ringkas hubungan antara peran kepala sekolah dengan peningkatan kompetensi guru.
Kepala sekolah sebagai manajer . Dalam mengelola tenaga kependidikan, salah satu tugas yang harus dilakukan kepala sekolah adalah melaksanakan kegiatan pemeliharaan dan pengembangan profesi para guru. Dalam hal ini, kepala sekolah seharusnya dapat memfasiltasi dan memberikan kesempatan yang luas kepada para guru untuk dapat melaksanakan kegiatan pengembangan profesi melalui berbagai kegiatan pendidikan dan pelatihan, baik yang dilaksanakan di sekolah, seperti : MGMP/MGP tingkat sekolah, in house training, diskusi profesional dan sebagainya, atau melalui kegiatan pendidikan dan pelatihan di luar sekolah, seperti: kesempatan melanjutkan pendidikan atau mengikuti berbagai kegiatan pelatihan yang diselenggarakan pihak lain.
Kepala sekolah sebagai educator (pendidik). Kegiatan belajar mengajar merupakan inti dari proses pendidikan dan guru merupakan pelaksana dan pengembang utama kurikulum di sekolah. Kepala sekolah yang menunjukkan komitmen tinggi dan fokus terhadap pengembangan kurikulum dan kegiatan belajar mengajar di sekolahnya tentu saja akan sangat memperhatikan tingkat kompetensi yang dimiliki gurunya, sekaligus juga akan senantiasa berusaha memfasilitasi dan mendorong agar para guru dapat secara terus menerus meningkatkan kompetensinya, sehingga kegiatan belajar mengajar dapat berjalan efektif dan efisien.
Kepala sekolah sebagai administrator. Khususnya berkenaan dengan pengelolaan keuangan, bahwa untuk tercapainya peningkatan kompetensi guru tidak lepas dari faktor biaya. Seberapa besar sekolah dapat mengalokasikan anggaran peningkatan kompetensi guru tentunya akan mempengaruhi terhadap tingkat kompetensi para gurunya. Oleh karena itu kepala sekolah seharusnya dapat mengalokasikan anggaran yang memadai bagi upaya peningkatan kompetensi guru.
Kepala sekolah sebagai supervisor. mengetahui sejauh mana guru mampu melaksanakan pembelajaran, secara berkala kepala sekolah perlu melaksanakan kegiatan supervisi, yang dapat dilakukan melalui kegiatan kunjungan kelas untuk mengamati proses pembelajaran secara langsung, terutama dalam pemilihan dan penggunaan metode, media yang digunakan dan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran (Mulyasa, 2003). Dari hasil supervisi ini, dapat diketahui kelemahan sekaligus keunggulan guru dalam melaksanakan pembelajaran, tingkat penguasaan kompetensi guru yang bersangkutan, selanjutnya diupayakan solusi, pembinaan dan tindak lanjut tertentu sehingga guru dapat memperbaiki kekurangan yang ada sekaligus mempertahankan keunggulan dalam melaksanakan pembelajaran. Jones dkk. sebagaimana disampaikan oleh Danim (2002) mengemukakan bahwa “ menghadapi kurikulum yang berisi perubahan-perubahan yang cukup besar dalam tujuan, isi, metode dan evaluasi pengajarannya, sudah sewajarnya kalau para guru mengharapkan saran dan bimbingan dari kepala sekolah mereka”. Dari ungkapan ini, mengandung makna bahwa kepala sekolah harus betul-betul menguasai tentang kurikulum sekolah. Mustahil seorang kepala sekolah dapat memberikan saran dan bimbingan kepada guru, sementara dia sendiri tidak menguasainya dengan baik
Kepala sekolah sebagai leader (pemimpin). Gaya kepemimpinan kepala sekolah seperti apakah yang dapat menumbuh-suburkan kreativitas sekaligus dapat mendorong terhadap peningkatan kompetensi guru ? Dalam teori kepemimpinan setidaknya kita mengenal dua gaya kepemimpinan yaitu kepemimpinan yang berorientasi pada tugas dan kepemimpinan yang berorientasi pada manusia. Dalam rangka meningkatkan kompetensi guru, seorang kepala sekolah dapat menerapkan kedua gaya kepemimpinan tersebut secara tepat dan fleksibel, disesuaikan dengan kondisi dan kebutuhan yang ada. Kepemimpinan seseorang sangat berkaitan dengan kepribadian dan kepribadian kepala sekolah sebagai pemimpin akan tercermin dalam sifat-sifat sebagai barikut : (1) jujur; (2) percaya diri; (3) tanggung jawab; (4) berani mengambil resiko dan keputusan; (5) berjiwa besar; (6) emosi yang stabil, dan (7) teladan (Mulyasa, 2003).
Kepala sekolah sebagai pencipta iklim kerja. Budaya dan iklim kerja yang kondusif akan memungkinkan setiap guru lebih termotivasi untuk menunjukkan kinerjanya secara unggul, yang disertai usaha untuk meningkatkan kompetensinya. Oleh karena itu, dalam upaya menciptakan budaya dan iklim kerja yang kondusif, kepala sekolah hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut : (1) para guru akan bekerja lebih giat apabila kegiatan yang dilakukannya menarik dan menyenangkan, (2) tujuan kegiatan perlu disusun dengan dengan jelas dan diinformasikan kepada para guru sehingga mereka mengetahui tujuan dia bekerja, para guru juga dapat dilibatkan dalam penyusunan tujuan tersebut, (3) para guru harus selalu diberitahu tentang dari setiap pekerjaannya, (4) pemberian hadiah lebih baik dari hukuman, namun sewaktu-waktu hukuman juga diperlukan, (5) usahakan untuk memenuhi kebutuhan sosio-psiko-fisik guru, sehingga memperoleh kepuasan (modifikasi dari pemikiran Mulayasa tentang Kepala Sekolah sebagai Motivator (Mulyasa, 2003).
Kepala sekolah sebagai wirausahawan. Dalam menerapkan prinsip-prinsip kewirausaan dihubungkan dengan peningkatan kompetensi guru, maka kepala sekolah seharusnya dapat menciptakan pembaharuan, keunggulan komparatif, serta memanfaatkan berbagai peluang. Kepala sekolah dengan sikap kewirauhasaan yang kuat akan berani melakukan perubahan-perubahan yang inovatif di sekolahnya, termasuk perubahan dalam hal-hal yang berhubungan dengan proses pembelajaran siswa beserta kompetensi gurunya. Sejauh mana kepala sekolah dapat mewujudkan peran-peran di atas, secara langsung maupun tidak langsung dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan kompetensi guru, yang pada gilirannya dapat membawa efek terhadap peningkatan mutu pendidikan di sekolah.
E. Permasalahan dan Solusi dalam Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru di Sekolah Dasar
Sebuah istilah yang menjadi slogan guru sebagai cerminan bagi anak didik adalah "Guru Kencing Berdiri Murid Kencing Berlari”, memberikan pesan moral kepada guru agar bertindak dengan penuh pertimbangan. Ketika guru menanamkan nilai dan contoh karakter dan sifat yang tidak baik, maka jangan salahkan siswa ketika berperilaku lebih dari apa yang guru lakukan. Seperti kelakuan buruk guru ketika membocorkan jawaban Ujian Nasional sebagai upaya menolong kelulusan anak didiknya. Memang siswa pada saat itu senang, karena mendapatkan jawaban untuk mempermudah mereka lulus. Akan tetapi, saat itu juga guru telah menanamkan ketidakpercayaan siswa terhadap guru. Dan pada saatnya nanti, mereka akan jauh berbuat lebih buruk lagi dari yang guru mereka lakukan saat ini.
Salah satu penyebab rendahnya moral atau akhlak generasi saat ini adalah rendahnya moral para guru dan orangtua. Kecenderungan tugas guru hanya mentransfer ilmu pengetahuan tanpa memperhatikan nilai-nilai moral yang terkandung dalam ilmu pengetahuan tersebut, apalagi kondisi pembelajaran saat ini sangat berorientasi pada peroleh angka-angka sebagai standarisasi kualitas pendidikan.
Kenyataan bahwa moral guru yang kurang dari harapan dapat dilihat pada proses kegiatan belajar mengajar. Banyak guru yang terlambat masuk kelas, guru yang seenaknya sendiri memberikan tugas kemudian siswa dibiarkan belajar sendiri sementara guru pergi ke kantor, ngerumpi atau bahkan ke kantin dan sekedar berbicara dengan staf sekolah yang lain.
Fenomena yang sangat ironis sekali jika dibandingkan dengan program-program peningkatan kesejahteraan yang telah digulirkan pemerintah seperti program sertifikasi dan tunjangan profesi guru. Program-program tersebut dirasa sia-sia jika kualitas guru justru semakin menurun dibandingkan dengan sebelumnya.
Ada beberapa faktor yang menyebabkan kepribadian guru yang kurang hidup saat ini, antara lain:
1. Proses rekrutmen guru yang mengedepankan kemampuan teknis (hardskills) tanpa memperhatikan kemampuan non teknis (softskills) seperti kemampuan memanajemen diri dan orang lain malahan tidak sedikit lembaga pendidikan merekrut guru dengan tidak memperhatikan kedua keterampilan tersebut.
2. Pendidikan dan Pelatihan guru yang menekankan pada kemampuan guru menguasai kurikulum,
3. Tidak dipahaminya profesi guru sebagai profesi panggilan hidup (call to teach), artinya guru merupakan pekerjaan yang membantu mengembangkan orang lain dan mengembangkan guru tersebut sebagai pribadi.
Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah melalui optimalisasi peranan kepala sekolah. Kepala sekolah sebagai pengelola memiliki tugas mengembangkan kinerja personel, terutama meningkatkan kompetensi profesional guru. Perlu digarisbawahi bahwa yang dimaksud dengan kompetensi profesional di sini, tidak hanya berkaitan dengan penguasaan materi semata, tetapi mencakup seluruh jenis dan isi kandungan kompetensi sebagaimana telah dipaparkan di atas.
Kepala sekolah dan instansi terkait seperti dinas pendidikan atau pengawas diharapkan bisa lebih tegas dalam menindak oknum guru yang melanggar kode etik maupun melakukan tindakan yang kurang baik. Punishment bukan hanya berlaku pada siswa, namun hal ini bisa pula diberlakukan secara tegas kepada guru yang tidak mampu melaksanakan kompetensi yang diharapkan.
Selain hal tersebut di atas, dapat pula dilakukan upaya sebagai berikut :
1. Saat ini diperlukan adanya revitalisasi pelatihan guru yang secara khusus dititikberatkan untuk memperbaiki kinerja guru dalam meningkatkan mutu pendidikan dan bukan untuk meningkatkan sertifikasi mengajar semata-mata.
2. Perlunya mekanisme kontrol penyelenggaraan pelatihan guru untuk memaksimalkan pelaksanaannya;
3. Perlunya sistem penilaian yang sistemik dan periodik untuk mengetahui efektivitas dan dampak pelatihan guru terhadap mutu pendidikan
4. Perlunya reorganisasi dan rekonseptualisasi kegiatan Pengawasan Pengelolaan Sekolah, sehingga kegiatan ini dapat menjadi sarana alternatif peningkatan mutu guru
5. Pemerintah perlu memperketat persyaratan untuk menjadi calon guru pada Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK)
Seperti telah dikatakan bahwa pendidikan tidak akan pernah bisa baik jika pendukung sistemnya tidak baik. Salah satu pendukung sistemnya adalah guru, jika menginginka pendidikan yang baik maka perbaiki terlebih dahulu gurunya. Perbaikan tidak hanya pada ranah finansial saja, namun lebih utama adalah ranah afektif dan psikomotornya. Bagaimana mungkin seorang guru dapat mengajarakan tindakan yang baik jika dirinya sendiri masih membingungkan apa yang namanya baik dan buruk untuk dilakukan.
BAB III
PENUTUP
A. KESIMPULAN
Dari segenap pembahasan yang telah dipaparkan, maka kesimpulan dari makalah ini antara lain:
a. Kompetensi guru merupakan gambaran tentang apa yang seharusnya dapat dilakukan seseorang guru dalam melaksanakan pekerjaannya, baik berupa kegiatan, berperilaku maupun hasil yang dapat ditunjukkan.
b. Kompetensi guru terdiri dari kompetensi pedagogik, kompetensi personal, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional.
c. Sejalan dengan tantangan kehidupan global, peran dan tanggung jawab guru pada masa mendatang akan semakin kompleks, sehingga menuntut guru untuk senantiasa melakukan berbagai peningkatan dan penyesuaian penguasaan kompetensinya.
d. Kepala sekolah memiliki peranan yang strategis dalam rangka meningkatkan kompetensi guru, baik sebagai educator (pendidik), manajer, administrator, supervisor, leader (pemimpin), pencipta iklim kerja maupun sebagai wirausahawan.
e. Seberapa jauh kepala sekolah dapat mengoptimalkan segenap peran yang diembannya, secara langsung maupun tidak langsung dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan kompetensi guru, dan pada gilirannya dapat membawa efek terhadap peningkatan mutu pendidikan di sekolah.
A. SARAN
Sebagai calon guru Sekolah Dasar mahasiswa hendaknya perlu memahami kompetensi kepribadian serta implementasinya dalam pembelajaran yang menunjang adanya pengembangan mutu proses belajar dan pembelajaran.
Daftar Pustaka
Bambang Budi Wiyono. 2001. Gaya Kepemimpinan Kepala Sekolah dan Semangat Kerja Guru dalam Melaksanakan Tugas Jabatan di Sekolah Dasar. (abstrak) Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat, Teori, dan Praktik Kependidikan. Universitas Negeri Malang.
Depdiknas. 2006. Standar Kompetensi Kepala Sekolah TK,SD, SMP, SMA, SMK & SLB, Jakarta : BP. Cipta Karya
————––. 2006. Peraturan Pemerintah No. 14 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. http://www.depdiknas.go.id/ inlink.
Louise Moqvist. 2003. The Competency Dimension of Leadership: Findings from a Study of Self-Image among Top Managers in the Changing Swedish Public Administration. Centre for Studies of Humans, Technology and Organisation, Linköping University.
Mary E. Dilworth & David G. Imig. Professional Teacher Development and the Reform Agenda. ERIC Digest. 1995.
National Board for Professional Teaching Standards. 2002 . Five Core Propositions. NBPTS HomePage.
Sudarwan Danim. 2002. Inovasi Pendidikan : Dalam Upaya Meningkatkan Profesionalisme Tenaga Kependidikan. Bandung : Pustaka Setia.
Suyanto dan Djihad Hisyam. 2000. Refleksi dan Reformasi Pendidikan Indonesia Memasuki Millenium III. Yogyakarta : Adi Cita.
Guru sebagai tenaga pendidik yang tugas utamanya mengajar, memiliki karakteristik kepribadian yang sangat berpengaruh terhadap keberhasilan pengembangan sumber daya manusia. Kepribadian disebut sebagai sesuatu yang abstrak, sukar dilihat secara nyata, hanya dapat diketahui lewat penampilan, tindakan, dan atau ucapan ketika menghadapi suatu persoalan.
Kepribadian mencakup semua unsur, baik fisik maupun psikis. Sehingga dapat diketahui bahwa setiap tindakan dan tingkah laku seseorang merupakan cerminan dari kepribadian seseorang, selama hal tersebut dilakukan dengan penuh kesadaran. Setiap perkataan, tindakan, dan tingkah laku positif akan meningkatkan citra diri dan kepribadian seseorang.
Kepribadian akan turut menentukan apakah para guru dapat disebut sebagai pendidik yang baik atau sebaliknya. Sikap dan citra negatif dan berbagai penyebabnya seharusnya dihindari oleh seorang guru. Para guru harus mencari jalan keluar atau solusi mengenai cara meningkatkan kewibawaan dan dibutuhkan anak didik dan masyarakat luas. Jangan sebaliknya.
Guru sebagai teladan bagi siswa-siswanya harus memiliki sikap dan kepribadian utuh yang dapat dijadikan tokoh panutan dalam seluruh segi kehidupan. Karenanya guru harus selalu berusaha memilih dan melakukan perbuatan yang positif. Di samping itu guru juga harus mampu mengimplementasikan nilai-nilai tinggi terutama yang diambil dari ajaran agama, misalnya jujur dalam perbuatan dan perkataan, tidak munafik.
Guru sebagai pendidik dan siswa sebagai anak didik dapat saja dipisahkan kedudukannya, akan tetapi mereka tidak dapat dipisahkan dalam mengembangkan diri siswa dalam mencapai cita-citanya. Disinilah kemanfaatan guru bagi orang lain atau siswa benar-benar dituntut.
Berdasar pemaparan di atas maka penulis menyusun makalah dengan judul “Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru di Sekolah Dasar”. Penulis juga berharap agar makalah ini dapat memberikan manfaat kepada segenap pembaca.
B. Rumusan Masalah
Berdasarkan latar belakang dan identifikasi masalah, maka permasalahan dapat dirumuskan sebagai berikut :
1. Apa yang dimaksud dengan implementasi kompetensi kepribadian guru?
2. Bagaimana implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar?
3. Bagaimana permasalahan yang muncul dari implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar?
4. Bagaimana solusi yang bisa diterapkan dalam menyelesaikan permasalahan implementasi kompetensi kepribadian di Sekolah Dasar?
BAB II
PEMBAHASAN
A. Kajian Teoritis tentang Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru Sekolah Dasar
1. Pengertian Implementasi
Nurdin Usman dalam bukunya, Konteks Implementasi Berbasis Kurikulum mengemukakan bahwa implementasi adalah bermuara pada aktivitas, aksi, tindakan, atau adanya mekanisme suatu sistem. Implementasi bukan sekedar aktivitas, tetapi suatu kegiatan yang terencana dan untuk mencapai tujuan kegiatan” (Usman, 2002:70).
Guntur Setiawan dalam Implementasi Dalam Birokrasi Pembangunan mengemukakan pendapatnya mengenai implementasi atau pelaksanaan “Implementasi adalah perluasan aktivitas yang saling menyesuaikan proses interaksi antara tujuan dan tindakan untuk mencapainya serta memerlukan jaringan pelaksana, birokrasi yang efektif” (Setiawan, 2004:39).
Pengertian-pengertian yang dikemukakan di atas menunjukkan bahwa implementasi adalah bukan sekedar aktivitas, tetapi suatu kegiatan yang terencana, saling menyesuaikan dan dilakukan secara sungguh-sungguh berdasarkan acuan norma tertentu untuk mencapai tujuan kegiatan. Implementasi tidak berdiri sendiri tetapi dipengaruhi oleh objek berikutnya.
2. Pengertian Kompetensi
Undang-Undang No. 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen, Pasal 1, Ayat 10 menyebutkan kompetensi adalah seperangkat pengetahuan, keterampilan, dan perilaku yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai oleh guru atau dosen dalam melaksanakan tugas keprofesionalan.
Sagala (2009:23) menyatakan kompetensi merupakan perpaduan dari penguasaan pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang direfleksikan dalam kebiasaan berpikir dan bertindak dalam melaksanakan tugas/pekerjaannya.
Pengertian-pengertian tersebut menunjukkan bahwa kompetensi merupakan pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang harus dimiliki, dihayati, dan dikuasai dalam melaksanakan tugas atau pekerjaan.
3. Pengertian Kepribadian
Kepribadian menurut Zakiah Daradjat disebut sebagai sesuatu yang abstrak, sukar dilihat secara nyata, hanya dapat diketahui lewat penampilan, tindakan, dan atau ucapan ketika menghadapi suatu persoalan, atau melalui atasannya saja. Kepribadian mencakup semua unsur, baik fisik maupun psikis. Sehingga dapat diketahui bahwa setiap tindakan dan tingkah laku seseorang merupakan cerminan dari kepribadian seseorang, selama hal tersebut dilakukan dengan penuh kesadaran. Setiap perkataan, tindakan, dan tingkah laku positif akan meningkatkan citra diri dan kepribadian seseorang.
Kajian di atas menunjukkan bahwa implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar dapat diartikan sebagai pelaksanaan yang terencana dan sungguh-sungguh mengenai pengetahuan, keterampilan, nilai dan sikap yang harus dimiliki guru agar terbentuk kepribadian yang mantap, stabil, dewasa, arif, dan berwibawa, menjadi teladan bagi peserta didik dan berakhlak mulia.
B. Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru di Sekolah Dasar
Salah satu peraturan perundangan yang menyiratkan bahwa pentingnya implementasi kompetensi kepribadian guru di Sekolah Dasar adalah Undang-Undang No 14 Tahun 2005 tentang Guru dan Dosen dan PP 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. Pasal 10 ayat (1) UUGD dan Pasal 28 ayat 3 PP 19 tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan dijelaskan bahwa kompetensi guru yang dimaksud meliputi :
1. Kompetensi pedagogik;
2. Kompetensi kepribadian;
3. Kompetensi profesional; dan
4. Kompetensi sosial.
Pendidikan bukan hanya berupa transfer ilmu (pengetahuan) dari satu orang ke orang lain, tapi juga mentrasformasikan nilai-nilai ke dalam jiwa, kepribadiaan, dan struktur kesadaran manusia itu. Hasil cetak kepribadian manusia adalah hasil dari proses transformasi pengetahuan dan pendidikan yang dilakukan secara humanis. Guru dapat mewujudkan hasil pendidikan yang diharapkan jika guru mampu memahami, memiliki dan sekaligus dapat menerapkan empat kompetensi guru yaitu kompetensi pedagogik, kompetensi sosial, kompetensi profesional dan kompetensi kepribadian dengan baik.
Mengacu kepada standar nasional pendidikan, kompetensi kepribadian guru meliputi beberapa hal yaitu :
1. Memiliki kepribadian yang mantap dan stabil, yaitu bertindak sesuai dengan norma hukum, norma sosial, bangga sebagai pendidik, dan memiliki konsistensi dalam bertindak sesuai dengan norma.
2. Memiliki kepribadian yang dewasa, dengan ciri-ciri menampilkan kemandirian dalam bertindak sebagai pendidik yang memiliki etos kerja.
3. Memiliki kepribadian yang arif, yang ditunjukkan dengan tindakan yang bermanfaat bagi peserta didik, sekolah dan masyarakat serta menunjukkan keterbukaan dalam berpikir dan bertindak.
4. Memiliki kepribadian yang berwibawa, yaitu perilaku yang berpengaruh positif terhadap peserta didik dan memiliki perilaku yang disegani.
5. Memiliki akhlak mulia dan menjadi teladan, dengan menampilkan tindakan yang sesuai dengan norma religius (iman dan takwa, jujur, ikhlas, suka menolong), dan memiliki perilaku yang diteladani peserta didik.
Esensi kompetensi kepribadian guru bermuara ke dalam intern pribadi guru. Kompetensi pedagogik, profesional dan sosial yang dimiliki seorang guru dalam melaksanakan pembelajaran, pada akhirnya akan lebih banyak ditentukan oleh kompetensi kepribadian yang dimilikinya. Tampilan kepribadian guru akan lebih banyak mempengaruhi minat dan antusiasme anak dalam mengikuti kegiatan pembelajaran.
Guru sebagai ujung tombak tenaga kependidikan belum sepenuhnya menerapkan semua kompetensi yang dimilikinya, terutama kompetensi kepribadian untuk mendidik dalam arti yang sebenarnya. Oleh karena itu perlu satu upaya strategis yaitu dengan membangun paradigma pendidikan yang berwawasan kemanusiaan. Dengan pendidikan yang memiliki model seperti ini maka diharapkan nilai-nilai kemanusiaan dan kepribadian yang santun serta akhlak mulia dapat terwujud dengan baik.
Tugas seorang guru tidak hanya mengajar saja melainkan juga mendidik. Guru tidak hanya menyampaikan materi pelajaran agar peserta didiknya dapat menguasai materi pelajaran, kemudian memperoleh nilai yang baik. Tetapi realita yang saat ini terjadi bahwa sebagian besar tujuan dari tugas guru adalah kelulusan para peserta didiknya sebagai suatu harga mati, karena hasil akhir di sini menjadi pertaruhan yang akan membawa prestasi bagi sekolah yang meluluskan dengan hasil sempurna.
Sudah seharusnya nilai sempurna dari penguasaan materi pelajaran bukanlah satu-satunya tujuan, masih ada hal yang lebih penting yaitu proses pendewasaan yang membantu peserta didik menemukan sebuah makna dari suatu materi pelajaran yang dapat diterapkan dalam kehidupan sehari-hari, memiliki kepribadian yang baik, santun dan berbudi, hal inilah yang merupakan sesuatu inti dari tugas guru dalam mendidik.
C. Hakikat Kompetensi Guru
Apa yang dimaksud dengan kompetensi itu ? Moqvist (2003) mengemukakan bahwa “competency has been defined in the light of actual circumstances relating to the individual and work. Sementara itu, dari Trainning Agency sebagaimana disampaikan Holmes (1992) dalam Moqvist (2003) menyebutkan bahwa : ” A competence is a description of something which a person who works in a given occupational area should be able to do. It is a description of an action, behaviour or outcome which a person should be able to demonstrate.”
Dari kedua pendapat di atas kita dapat menarik benang merah bahwa kompetensi pada dasarnya merupakan gambaran tentang apa yang seharusnya dapat dilakukan (be able to do) seseorang dalam suatu pekerjaan, berupa kegiatan, perilaku dan hasil yang seharusnya dapat ditampilkan atau ditunjukkan. Agar dapat melakukan (be able to do) sesuatu dalam pekerjaannya, tentu saja seseorang harus memiliki kemampuan (ability) dalam bentuk pengetahuan (knowledge), sikap (attitude) dan keterampilan (skill) yang sesuai dengan bidang pekerjaannya.
Mengacu pada pengertian kompetensi di atas, maka dalam hal ini kompetensi guru dapat dimaknai sebagai gambaran tentang apa yang seharusnya dapat dilakukan seseorang guru dalam melaksanakan pekerjaannya, baik berupa kegiatan, berperilaku maupun hasil yang dapat ditunjukkan.
Lebih jauh, Joni sebagaimana dikutip oleh Suyanto dan Hisyam (2000) mengemukakan tiga jenis kompetensi guru, yaitu :
1. Kompetensi profesional; memiliki pengetahuan yang luas dari bidang studi yang diajarkannya, memilih dan menggunakan berbagai metode mengajar di dalam proses belajar mengajar yang diselenggarakannya.
2. Kompetensi kemasyarakatan; mampu berkomunikasi, baik dengan siswa, sesama guru, maupun masyarakat luas.
3. Kompetensi personal; yaitu memiliki kepribadian yang mantap dan patut diteladani. Dengan demikian, seorang guru akan mampu menjadi seorang pemimpin yang menjalankan peran : ing ngarso sung tulada, ing madya mangun karsa, tut wuri handayani
Sementara itu, dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional, pemerintah telah merumuskan empat jenis kompetensi guru sebagaimana tercantum dalam Penjelasan Peraturan Pemerintah No 19 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan, yaitu :
1. Kompetensi pedagogik yaitu merupakan kemampuan dalam pengelolaan peserta didik yang meliputi: (a) pemahaman wawasan atau landasan kependidikan; (b) pemahaman terhadap peserta didik; (c)pengembangan kurikulum/silabus; (d) perancangan pembelajaran; (e) pelaksanaan pembelajaran yang mendidik dan dialogis; (f) evaluasi hasil belajar; dan (g) pengembangan peserta didik untuk mengaktualisasikan berbagai potensi yang dimilikinya.
2. Kompetensi kepribadian yaitu merupakan kemampuan kepribadian yang: (a) mantap; (b) stabil; (c) dewasa; (d) arif dan bijaksana; (e) berwibawa; (f) berakhlak mulia; (g) menjadi teladan bagi peserta didik dan masyarakat; (h) mengevaluasi kinerja sendiri; dan (i) mengembangkan diri secara berkelanjutan.
3. Kompetensi sosial yaitu merupakan kemampuan pendidik sebagai bagian dari masyarakat untuk : (a) berkomunikasi lisan dan tulisan; (b) menggunakan teknologi komunikasi dan informasi secara fungsional; (c) bergaul secara efektif dengan peserta didik, sesama pendidik, tenaga kependidikan, orangtua/wali peserta didik; dan (d) bergaul secara santun dengan masyarakat sekitar.
4. Kompetensi profesional merupakan kemampuan penguasaan materi pembelajaran secara luas dan mendalam yang meliputi: (a) konsep, struktur, dan metoda keilmuan/teknologi/seni yang menaungi/koheren dengan materi ajar; (b) materi ajar yang ada dalam kurikulum sekolah; (c) hubungan konsep antar mata pelajaran terkait; (d) penerapan konsep-konsep keilmuan dalam kehidupan sehari-hari; dan (e) kompetisi secara profesional dalam konteks global dengan tetap melestarikan nilai dan budaya nasional.
Sebagai pembanding, dari National Board for Profesional Teaching Skill (2002) telah merumuskan standar kompetensi bagi guru di Amerika, yang menjadi dasar bagi guru untuk mendapatkan sertifikasi guru, dengan rumusan What Teachers Should Know and Be Able to Do, didalamnya terdiri dari lima proposisi utama, yaitu:
1. Teachers are Committed to Students and Their Learning yang mencakup : (a) penghargaan guru terhadap perbedaan individual siswa, (b) pemahaman guru tentang perkembangan belajar siswa, (c) perlakuan guru terhadap seluruh siswa secara adil, dan (d) misi guru dalam memperluas cakrawala berfikir siswa.
2. Teachers Know the Subjects They Teach and How to Teach Those Subjects to Students mencakup : (a) apresiasi guru tentang pemahaman materi mata pelajaran untuk dikreasikan, disusun dan dihubungkan dengan mata pelajaran lain, (b) kemampuan guru untuk menyampaikan materi pelajaran (c) mengembangkan usaha untuk memperoleh pengetahuan dengan berbagai cara (multiple path).
3. Teachers are Responsible for Managing and Monitoring Student Learning mencakup: (a) penggunaan berbagai metode dalam pencapaian tujuan pembelajaran, (b) menyusun proses pembelajaran dalam berbagai setting kelompok (group setting), kemampuan untuk memberikan ganjaran (reward) atas keberhasilan siswa, (c) menilai kemajuan siswa secara teratur, dan (d) kesadaran akan tujuan utama pembelajaran.
4. Teachers Think Systematically About Their Practice and Learn from Experience mencakup: (a) Guru secara terus menerus menguji diri untuk memilih keputusan-keputusan terbaik, (b) guru meminta saran dari pihak lain dan melakukan berbagai riset tentang pendidikan untuk meningkatkan praktek pembelajaran.
5. Teachers are Members of Learning Communities mencakup: (a) guru memberikan kontribusi terhadap efektivitas sekolah melalui kolaborasi dengan kalangan profesional lainnya, (b) guru bekerja sama dengan tua orang siswa, (c) guru dapat menarik keuntungan dari berbagai sumber daya masyarakat.
Secara esensial, ketiga pendapat di atas tidak menunjukkan adanya perbedaan yang prinsip. Letak perbedaannya hanya pada cara pengelompokkannya. Isi rincian kompetensi pedagodik yang disampaikan oleh Depdiknas, menurut Raka Joni sudah teramu dalam kompetensi profesional. Sementara dari NBPTS tidak mengenal adanya pengelompokan jenis kompetensi, tetapi langsung memaparkan tentang aspek-aspek kemampuan yang seharusnya dikuasai guru. Sejalan dengan tantangan kehidupan global, peran dan tanggung jawab guru pada masa mendatang akan semakin kompleks, sehingga menuntut guru untuk senantiasa melakukan berbagai peningkatan dan penyesuaian penguasaan kompetensinya. Guru harus harus lebih dinamis dan kreatif dalam mengembangkan proses pembelajaran siswa. Guru di masa mendatang tidak lagi menjadi satu-satunya orang yang paling well informed terhadap berbagai informasi dan pengetahuan yang sedang berkembang dan berinteraksi dengan manusia di jagat raya ini. Di masa depan, guru bukan satu-satunya orang yang lebih pandai di tengah-tengah siswanya. Jika guru tidak memahami mekanisme dan pola penyebaran informasi yang demikian cepat, ia akan terpuruk secara profesional. Kalau hal ini terjadi, ia akan kehilangan kepercayaan baik dari siswa, orang tua maupun masyarakat. Untuk menghadapi tantangan profesionalitas tersebut, guru perlu berfikir secara antisipatif dan proaktif. Artinya, guru harus melakukan pembaruan ilmu dan pengetahuan yang dimilikinya secara terus menerus.
Disamping itu, guru masa depan harus paham penelitian guna mendukung terhadap efektivitas pembelajaran yang dilaksanakannya, sehingga dengan dukungan hasil penelitian guru tidak terjebak pada praktek pembelajaran yang menurut asumsi mereka sudah efektif, namun kenyataannya justru mematikan kreativitas para siswanya. Begitu juga, dengan dukungan hasil penelitian yang mutakhir memungkinkan guru untuk melakukan pembelajaran yang bervariasi dari tahun ke tahun, disesuaikan dengan konteks perkembangan ilmu pengetahuan dan teknologi yang sedang berlangsung.
D. Peranan Kepala Sekolah dalam Meningkatkan Kompetensi Guru
Agar proses pendidikan dapat berjalan efektif dan efisien, guru dituntut memiliki kompetensi yang memadai, baik dari segi jenis maupun isinya. Namun, jika kita selami lebih dalam lagi tentang isi yang terkandung dari setiap jenis kompetensi, sebagaimana disampaikan oleh para ahli maupun dalam perspektif kebijakan pemerintah, kiranya untuk menjadi guru yang kompeten bukan sesuatu yang sederhana, untuk mewujudkan dan meningkatkan kompetensi guru diperlukan upaya yang sungguh-sungguh dan komprehensif.
Salah satu upaya yang dapat dilakukan adalah melalui optimalisasi peran kepala sekolah. Anwar dan Amir (2000) mengemukakan bahwa “ kepala sekolah sebagai pengelola memiliki tugas mengembangkan kinerja personel, terutama meningkatkan kompetensi profesional guru.” Perlu digarisbawahi bahwa yang dimaksud dengan kompetensi profesional di sini, tidak hanya berkaitan dengan penguasaan materi semata, tetapi mencakup seluruh jenis dan isi kandungan kompetensi sebagaimana telah dipaparkan tersebut di atas.
Dalam perspektif kebijakan pendidikan nasional (Depdiknas, 2006), terdapat tujuh peran utama kepala sekolah yaitu, sebagai : (1) educator (pendidik); (2) manajer; (3) administrator; (4) supervisor (penyelia); (5) leader (pemimpin); (6) pencipta iklim kerja; dan (7) wirausahawan.
Merujuk kepada tujuh peran kepala sekolah sebagaimana disampaikan oleh Depdiknas di atas, di bawah ini akan diuraikan secara ringkas hubungan antara peran kepala sekolah dengan peningkatan kompetensi guru.
Kepala sekolah sebagai manajer . Dalam mengelola tenaga kependidikan, salah satu tugas yang harus dilakukan kepala sekolah adalah melaksanakan kegiatan pemeliharaan dan pengembangan profesi para guru. Dalam hal ini, kepala sekolah seharusnya dapat memfasiltasi dan memberikan kesempatan yang luas kepada para guru untuk dapat melaksanakan kegiatan pengembangan profesi melalui berbagai kegiatan pendidikan dan pelatihan, baik yang dilaksanakan di sekolah, seperti : MGMP/MGP tingkat sekolah, in house training, diskusi profesional dan sebagainya, atau melalui kegiatan pendidikan dan pelatihan di luar sekolah, seperti: kesempatan melanjutkan pendidikan atau mengikuti berbagai kegiatan pelatihan yang diselenggarakan pihak lain.
Kepala sekolah sebagai educator (pendidik). Kegiatan belajar mengajar merupakan inti dari proses pendidikan dan guru merupakan pelaksana dan pengembang utama kurikulum di sekolah. Kepala sekolah yang menunjukkan komitmen tinggi dan fokus terhadap pengembangan kurikulum dan kegiatan belajar mengajar di sekolahnya tentu saja akan sangat memperhatikan tingkat kompetensi yang dimiliki gurunya, sekaligus juga akan senantiasa berusaha memfasilitasi dan mendorong agar para guru dapat secara terus menerus meningkatkan kompetensinya, sehingga kegiatan belajar mengajar dapat berjalan efektif dan efisien.
Kepala sekolah sebagai administrator. Khususnya berkenaan dengan pengelolaan keuangan, bahwa untuk tercapainya peningkatan kompetensi guru tidak lepas dari faktor biaya. Seberapa besar sekolah dapat mengalokasikan anggaran peningkatan kompetensi guru tentunya akan mempengaruhi terhadap tingkat kompetensi para gurunya. Oleh karena itu kepala sekolah seharusnya dapat mengalokasikan anggaran yang memadai bagi upaya peningkatan kompetensi guru.
Kepala sekolah sebagai supervisor. mengetahui sejauh mana guru mampu melaksanakan pembelajaran, secara berkala kepala sekolah perlu melaksanakan kegiatan supervisi, yang dapat dilakukan melalui kegiatan kunjungan kelas untuk mengamati proses pembelajaran secara langsung, terutama dalam pemilihan dan penggunaan metode, media yang digunakan dan keterlibatan siswa dalam proses pembelajaran (Mulyasa, 2003). Dari hasil supervisi ini, dapat diketahui kelemahan sekaligus keunggulan guru dalam melaksanakan pembelajaran, tingkat penguasaan kompetensi guru yang bersangkutan, selanjutnya diupayakan solusi, pembinaan dan tindak lanjut tertentu sehingga guru dapat memperbaiki kekurangan yang ada sekaligus mempertahankan keunggulan dalam melaksanakan pembelajaran. Jones dkk. sebagaimana disampaikan oleh Danim (2002) mengemukakan bahwa “ menghadapi kurikulum yang berisi perubahan-perubahan yang cukup besar dalam tujuan, isi, metode dan evaluasi pengajarannya, sudah sewajarnya kalau para guru mengharapkan saran dan bimbingan dari kepala sekolah mereka”. Dari ungkapan ini, mengandung makna bahwa kepala sekolah harus betul-betul menguasai tentang kurikulum sekolah. Mustahil seorang kepala sekolah dapat memberikan saran dan bimbingan kepada guru, sementara dia sendiri tidak menguasainya dengan baik
Kepala sekolah sebagai leader (pemimpin). Gaya kepemimpinan kepala sekolah seperti apakah yang dapat menumbuh-suburkan kreativitas sekaligus dapat mendorong terhadap peningkatan kompetensi guru ? Dalam teori kepemimpinan setidaknya kita mengenal dua gaya kepemimpinan yaitu kepemimpinan yang berorientasi pada tugas dan kepemimpinan yang berorientasi pada manusia. Dalam rangka meningkatkan kompetensi guru, seorang kepala sekolah dapat menerapkan kedua gaya kepemimpinan tersebut secara tepat dan fleksibel, disesuaikan dengan kondisi dan kebutuhan yang ada. Kepemimpinan seseorang sangat berkaitan dengan kepribadian dan kepribadian kepala sekolah sebagai pemimpin akan tercermin dalam sifat-sifat sebagai barikut : (1) jujur; (2) percaya diri; (3) tanggung jawab; (4) berani mengambil resiko dan keputusan; (5) berjiwa besar; (6) emosi yang stabil, dan (7) teladan (Mulyasa, 2003).
Kepala sekolah sebagai pencipta iklim kerja. Budaya dan iklim kerja yang kondusif akan memungkinkan setiap guru lebih termotivasi untuk menunjukkan kinerjanya secara unggul, yang disertai usaha untuk meningkatkan kompetensinya. Oleh karena itu, dalam upaya menciptakan budaya dan iklim kerja yang kondusif, kepala sekolah hendaknya memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut : (1) para guru akan bekerja lebih giat apabila kegiatan yang dilakukannya menarik dan menyenangkan, (2) tujuan kegiatan perlu disusun dengan dengan jelas dan diinformasikan kepada para guru sehingga mereka mengetahui tujuan dia bekerja, para guru juga dapat dilibatkan dalam penyusunan tujuan tersebut, (3) para guru harus selalu diberitahu tentang dari setiap pekerjaannya, (4) pemberian hadiah lebih baik dari hukuman, namun sewaktu-waktu hukuman juga diperlukan, (5) usahakan untuk memenuhi kebutuhan sosio-psiko-fisik guru, sehingga memperoleh kepuasan (modifikasi dari pemikiran Mulayasa tentang Kepala Sekolah sebagai Motivator (Mulyasa, 2003).
Kepala sekolah sebagai wirausahawan. Dalam menerapkan prinsip-prinsip kewirausaan dihubungkan dengan peningkatan kompetensi guru, maka kepala sekolah seharusnya dapat menciptakan pembaharuan, keunggulan komparatif, serta memanfaatkan berbagai peluang. Kepala sekolah dengan sikap kewirauhasaan yang kuat akan berani melakukan perubahan-perubahan yang inovatif di sekolahnya, termasuk perubahan dalam hal-hal yang berhubungan dengan proses pembelajaran siswa beserta kompetensi gurunya. Sejauh mana kepala sekolah dapat mewujudkan peran-peran di atas, secara langsung maupun tidak langsung dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan kompetensi guru, yang pada gilirannya dapat membawa efek terhadap peningkatan mutu pendidikan di sekolah.
E. Permasalahan dan Solusi dalam Implementasi Kompetensi Kepribadian Guru di Sekolah Dasar
Sebuah istilah yang menjadi slogan guru sebagai cerminan bagi anak didik adalah "Guru Kencing Berdiri Murid Kencing Berlari”, memberikan pesan moral kepada guru agar bertindak dengan penuh pertimbangan. Ketika guru menanamkan nilai dan contoh karakter dan sifat yang tidak baik, maka jangan salahkan siswa ketika berperilaku lebih dari apa yang guru lakukan. Seperti kelakuan buruk guru ketika membocorkan jawaban Ujian Nasional sebagai upaya menolong kelulusan anak didiknya. Memang siswa pada saat itu senang, karena mendapatkan jawaban untuk mempermudah mereka lulus. Akan tetapi, saat itu juga guru telah menanamkan ketidakpercayaan siswa terhadap guru. Dan pada saatnya nanti, mereka akan jauh berbuat lebih buruk lagi dari yang guru mereka lakukan saat ini.
Salah satu penyebab rendahnya moral atau akhlak generasi saat ini adalah rendahnya moral para guru dan orangtua. Kecenderungan tugas guru hanya mentransfer ilmu pengetahuan tanpa memperhatikan nilai-nilai moral yang terkandung dalam ilmu pengetahuan tersebut, apalagi kondisi pembelajaran saat ini sangat berorientasi pada peroleh angka-angka sebagai standarisasi kualitas pendidikan.
Kenyataan bahwa moral guru yang kurang dari harapan dapat dilihat pada proses kegiatan belajar mengajar. Banyak guru yang terlambat masuk kelas, guru yang seenaknya sendiri memberikan tugas kemudian siswa dibiarkan belajar sendiri sementara guru pergi ke kantor, ngerumpi atau bahkan ke kantin dan sekedar berbicara dengan staf sekolah yang lain.
Fenomena yang sangat ironis sekali jika dibandingkan dengan program-program peningkatan kesejahteraan yang telah digulirkan pemerintah seperti program sertifikasi dan tunjangan profesi guru. Program-program tersebut dirasa sia-sia jika kualitas guru justru semakin menurun dibandingkan dengan sebelumnya.
Ada beberapa faktor yang menyebabkan kepribadian guru yang kurang hidup saat ini, antara lain:
1. Proses rekrutmen guru yang mengedepankan kemampuan teknis (hardskills) tanpa memperhatikan kemampuan non teknis (softskills) seperti kemampuan memanajemen diri dan orang lain malahan tidak sedikit lembaga pendidikan merekrut guru dengan tidak memperhatikan kedua keterampilan tersebut.
2. Pendidikan dan Pelatihan guru yang menekankan pada kemampuan guru menguasai kurikulum,
3. Tidak dipahaminya profesi guru sebagai profesi panggilan hidup (call to teach), artinya guru merupakan pekerjaan yang membantu mengembangkan orang lain dan mengembangkan guru tersebut sebagai pribadi.
Salah satu upaya yang dapat dilakukan untuk mengatasi permasalahan tersebut adalah melalui optimalisasi peranan kepala sekolah. Kepala sekolah sebagai pengelola memiliki tugas mengembangkan kinerja personel, terutama meningkatkan kompetensi profesional guru. Perlu digarisbawahi bahwa yang dimaksud dengan kompetensi profesional di sini, tidak hanya berkaitan dengan penguasaan materi semata, tetapi mencakup seluruh jenis dan isi kandungan kompetensi sebagaimana telah dipaparkan di atas.
Kepala sekolah dan instansi terkait seperti dinas pendidikan atau pengawas diharapkan bisa lebih tegas dalam menindak oknum guru yang melanggar kode etik maupun melakukan tindakan yang kurang baik. Punishment bukan hanya berlaku pada siswa, namun hal ini bisa pula diberlakukan secara tegas kepada guru yang tidak mampu melaksanakan kompetensi yang diharapkan.
Selain hal tersebut di atas, dapat pula dilakukan upaya sebagai berikut :
1. Saat ini diperlukan adanya revitalisasi pelatihan guru yang secara khusus dititikberatkan untuk memperbaiki kinerja guru dalam meningkatkan mutu pendidikan dan bukan untuk meningkatkan sertifikasi mengajar semata-mata.
2. Perlunya mekanisme kontrol penyelenggaraan pelatihan guru untuk memaksimalkan pelaksanaannya;
3. Perlunya sistem penilaian yang sistemik dan periodik untuk mengetahui efektivitas dan dampak pelatihan guru terhadap mutu pendidikan
4. Perlunya reorganisasi dan rekonseptualisasi kegiatan Pengawasan Pengelolaan Sekolah, sehingga kegiatan ini dapat menjadi sarana alternatif peningkatan mutu guru
5. Pemerintah perlu memperketat persyaratan untuk menjadi calon guru pada Lembaga Pendidikan Tenaga Kependidikan (LPTK)
Seperti telah dikatakan bahwa pendidikan tidak akan pernah bisa baik jika pendukung sistemnya tidak baik. Salah satu pendukung sistemnya adalah guru, jika menginginka pendidikan yang baik maka perbaiki terlebih dahulu gurunya. Perbaikan tidak hanya pada ranah finansial saja, namun lebih utama adalah ranah afektif dan psikomotornya. Bagaimana mungkin seorang guru dapat mengajarakan tindakan yang baik jika dirinya sendiri masih membingungkan apa yang namanya baik dan buruk untuk dilakukan.
BAB III
PENUTUP
A. KESIMPULAN
Dari segenap pembahasan yang telah dipaparkan, maka kesimpulan dari makalah ini antara lain:
a. Kompetensi guru merupakan gambaran tentang apa yang seharusnya dapat dilakukan seseorang guru dalam melaksanakan pekerjaannya, baik berupa kegiatan, berperilaku maupun hasil yang dapat ditunjukkan.
b. Kompetensi guru terdiri dari kompetensi pedagogik, kompetensi personal, kompetensi sosial, dan kompetensi profesional.
c. Sejalan dengan tantangan kehidupan global, peran dan tanggung jawab guru pada masa mendatang akan semakin kompleks, sehingga menuntut guru untuk senantiasa melakukan berbagai peningkatan dan penyesuaian penguasaan kompetensinya.
d. Kepala sekolah memiliki peranan yang strategis dalam rangka meningkatkan kompetensi guru, baik sebagai educator (pendidik), manajer, administrator, supervisor, leader (pemimpin), pencipta iklim kerja maupun sebagai wirausahawan.
e. Seberapa jauh kepala sekolah dapat mengoptimalkan segenap peran yang diembannya, secara langsung maupun tidak langsung dapat memberikan kontribusi terhadap peningkatan kompetensi guru, dan pada gilirannya dapat membawa efek terhadap peningkatan mutu pendidikan di sekolah.
A. SARAN
Sebagai calon guru Sekolah Dasar mahasiswa hendaknya perlu memahami kompetensi kepribadian serta implementasinya dalam pembelajaran yang menunjang adanya pengembangan mutu proses belajar dan pembelajaran.
Daftar Pustaka
Bambang Budi Wiyono. 2001. Gaya Kepemimpinan Kepala Sekolah dan Semangat Kerja Guru dalam Melaksanakan Tugas Jabatan di Sekolah Dasar. (abstrak) Ilmu Pendidikan: Jurnal Filsafat, Teori, dan Praktik Kependidikan. Universitas Negeri Malang.
Depdiknas. 2006. Standar Kompetensi Kepala Sekolah TK,SD, SMP, SMA, SMK & SLB, Jakarta : BP. Cipta Karya
————––. 2006. Peraturan Pemerintah No. 14 Tahun 2005 tentang Standar Nasional Pendidikan. http://www.depdiknas.go.id/ inlink.
Louise Moqvist. 2003. The Competency Dimension of Leadership: Findings from a Study of Self-Image among Top Managers in the Changing Swedish Public Administration. Centre for Studies of Humans, Technology and Organisation, Linköping University.
Mary E. Dilworth & David G. Imig. Professional Teacher Development and the Reform Agenda. ERIC Digest. 1995.
National Board for Professional Teaching Standards. 2002 . Five Core Propositions. NBPTS HomePage.
Sudarwan Danim. 2002. Inovasi Pendidikan : Dalam Upaya Meningkatkan Profesionalisme Tenaga Kependidikan. Bandung : Pustaka Setia.
Suyanto dan Djihad Hisyam. 2000. Refleksi dan Reformasi Pendidikan Indonesia Memasuki Millenium III. Yogyakarta : Adi Cita.
Upacara Hari Senin 14 Mei 2012 SMK Muhammadiyah 3 Surakarta
Pembina Upacara hari Senin 14 Mei 2012 SMK Muhammadiyah 3 Surakarta adalah Bapak Saiful Arifin, S.Pd Beliau selaku wakasek bagian kesiswaan SMK Muhammadiyah 3 surakarta menghimbau kepada peserta didik untuk selalu menngkatkan kedisiplinan dan tertip untuk dirinya sendiri. Beliau mengatakan dengan sikap disiplin dan tertip akan memberikan dampak keberhasilan dalam hidup dan masa depan mereka nantinya dimasa depan. Karena di banyak perusahaan-perusaan besar akan menerapkan disiplin dengan begitu peserta didik akan mudah mendapatkan pekerjaan dengan di salurkan pihak-pihak BKK SMK Muhammadiyah 3 Surakarta.
Wakasek SMK Muhammadiyah 3 Surakarta Saiful Arifin, S.Pd juga mengatakan bahwasannya tanggal 14 - 15 Mei peserta didik kelas X akan melaksankan Ujian Praktik Pendidikan Agama yaitu Sholad dan sebagainya
kemudian tanggal 16 - 17 mei 2012 peserta didik kelas XI akan melaksankan Ujian Praktik Pendidikan Agama yaitu Sholad dan sebagainya
Wakasek SMK Muhammadiyah 3 Surakarta Saiful Arifin, S.Pd juga mengatakan bahwasannya tanggal 14 - 15 Mei peserta didik kelas X akan melaksankan Ujian Praktik Pendidikan Agama yaitu Sholad dan sebagainya
kemudian tanggal 16 - 17 mei 2012 peserta didik kelas XI akan melaksankan Ujian Praktik Pendidikan Agama yaitu Sholad dan sebagainya
Sabtu, 12 Mei 2012
BAB I
PENDAHULUAN
Tujuan Mempelajari Pokok Bahasan ini:
Setelah selesai mempelajari bab 1 mahasiswa dapat menyebutkan definisi psikologi, pendidikan dan psikologi pendidikan, serta dapat menyebutkan ruang lingkup psikologi pendidikan dan sumbangan psikologi pendidikan baik secara teoritis maupun praktis.
A. Definisi Psikologi
Psikologi berasal dari kata dalam bahasa Yunani Psychology yang merupakan gabungan dan kata psyche dan logos. Psyche berarti jiwa dan logos berarti ilmu. Secara harafiah psikologi diartikan sebagal ilmu jiwa. Istilah psyche atau jiwa masih sulit didefinisikan karena jiwa itu merupakan objek yang bersifat abstrak, sulit dilihat wujudnya, meskipun tidak dapat dimungkiri keberadaannya. Dalam beberapa dasawarsa ini istilah jiwa sudah jarang dipakai dan diganti dengan istilah psikis.
Beberapa ahli mempelajari jiwa atau psikis dan gejala-gejala yang diakibatkan oleh keberadaan psikis tersebut. Dimyati Mahmud (1989) menjelaskan bahwa manusia menghayati kehidupan kejiwaan berupa kegiatan berfikir., berfantasi, mengingat, sugestif, sedih dan senang, berkemauan dan sebagainya. Yang termasuk dalam gejala kejiwaan adalah gejala pengenalan (kognisi), gejala perasaan (emosi), gejala kehendak (konasi), dan geiala campuran (kombinasi).
Dalam Ensiklopedi Nasional Indonesia Jilid 13 (1990) dinyatakan bahwa Psikologi adalah ilmu yang mempelajari perilaku manusia dan binatang baik yang dapat dilihat secara langsung maupun yang tidak dapat dilihat secara langsung. Dakir (1993) menyatakan bahwa psikologi membahas tingkah laku manusia dalam hubungannya dengan lingkungannya. Muhibbin Syah (2001) menyimpulkan bahwa psikologi adalah ilmu pengetahuan yang mempelajari tingkah laku terbuka dan tertutup pada manusia baik selaku individu maupun kelompok, dalam hubungannya dengan lingkungan. Tingkah laku terbuka adalah tingkah laku yang bersifat psikomotor yang meliputi perbuatan berbicara, duduk , berjalan dan lain sebgainya, sedangkan tingkah laku tertutup meliputi berfikir, berkeyakinan, berperasaan dan lain sebagainya.
Dari beberapa definisi tersebut diatas dapat disimpulkan bahwa psikologi adalah ilmu pengetahuan yang mempelajari tingkah laku manusia, baik sebagai individu maupun dalam hubungannya dengan lingkungannya. Tingkah laku tersebut berupa tingkah laku yang tampak maupun tidak tampak, tingkah laku yang disadari maupun yang tidak disadari.
Pada hakekatnya tingkah laku manusia itu sangat luas, semua yang dialami dan dilakukan manusia merupakan tingkah laku. Semenjak bangun tidur sampai tidur kembali manusia dipenuhi oleh berbagai tingkah laku. Dengan demikian objek ilmu psikologi sangat luas. Karena luasnya objek yang dipelajari psikologi, maka dalam perkembangannya ilmu psikologi dikelompokkan dalam beberapa bidang, yaitu
1. Psikologi Perkembangan, yaitu ilmu yang mempelajari tingkah laku yang terdapat pada tiap-tiap tahap perkembangan manusia sepanjang rentang kehidupannya.
2. Psikologi Pendidikan, yaitu ilmu yang mempelajari tingkah laku manusia dalam situasi pendidikan.
3. Psikologi Sosial, ilmu yang mempelajari tingkah laku manusia dalam berhubungan dengan masyarakat sekitarnya.
4. Psikologi Industri, ilmu yang mempelajari tingkah laku yang muncul dalam dunia industri dan organisasi.
5. Psikologi Klinis, ilmu yang mempelajari tingkah laku manusia yang sehat dan tidak sehat, normal dan tidak normal, dilihat dari aspek psikisnya.
B. Definisi Pendidikan
Pendidikan berasal dari kata didik, mendidik berarti memelihara dan membentuk latihan. Dalam kamus besar Bahasa Indoneia (1991) Pendidikan diartikan sebagai proses pengubahan sikap dan tata laku seseorang atau sekelompok orang dalam usaha mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan pelatihan
Poerbakawatja dan Harahap dalam Muhibbin Syah (2001) menyatakan bahwa pendidikan merupakan usaha secara sengaja dari orang dewasa untuk meningkatkan kedewasaan yang selalu diartikan sebagai kemampuan untuk bertanggung jawab terhadap segala perbuatannya.
Dari definisi-definisi tersebut diatas dapat penulis simpulkan bahwa pendidikan adalah suatu usaha yang dilakukan secara sadar dan sengaja untuk mengubah tingkah laku manusia baik secara individu maupun kelompok untuk mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan pelatihan.
C. Definisi Psikologi Pendidikan
Whiterington (1978) mendefinisikan psikologi pendidikan sebagai studi sistematis tentang proses-proses dan faktor-faktor yang berhubungan dengan pendidikan manusia.
Sumadi Suryabrata (1984) mendefinisikan psikologi pendidikan sebagai pengetahuan psikologi mengenai anak didik dalam situasi pendidikan.
Elliot dkk.(1999) menyatakan bahwa psikologi pendidikan merupakan penerapan teori-teori psikologi untuk mempelajari perkembangan, belajar, motivasi, pengajaran dan permasalahan yang muncul dalam dunia pendidikan.
Dari berbagai definisi tersebut di atas penulis menyimpulkan bahwa psikologi pendidikan ialah ilmu yang mempelajari penerapan teori-teori psikologi dalam bidang pendidikan. Dalam psikologi pendidikan dibahas berbagai tingkah laku yang muncul dalam usaha mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan latihan.
D. Ruang Lingkup Psikologi Pendidikan
Pada dasarnya psikologi pendidikan mempelajari seluruh tingkah laku manusia yang terlibat dalam proses pendidikan. Manusia yang terlibat dalam proses pendidikan ini ialah guru dan siswa, maka objek yang dibahas dalam psikologi pendidikan adalah tingkah laku siswa yang berkaitan dengan proses belajar dan tingkah laku guru yang berkaitan dengan proses pembelajaran. Sehingga objek utama yang dibahas dalam psikologi pendidikan adalah masalah belajar dan pembelajaran.
Pendidikan pada hakekatnya adalah suatu pelayanan yang diperuntukkan pada siswa, oleh karena itu dalam psikologi pendidikan juga dibahas aspek-aspek psikis atau gejala kejiwaan yang terdapat pada siswa terutama ketika terlibat dalam proses belajar.
Buku ini akan membahas tingkah laku yang muncul dalam proses pendidikan, yang dikelompokan dalam pokok bahasan sebagai berikut:
1. Pengantar memahami psikologi pendidikan
2. Gejala Jiwa
3. Masalah Belajar
4. Masalah Pembelajaran
5. Pengukuran dan Penilaian
6. Diagnostik Kesulitan Belajar
7. Kesehatan Mental di Sekolah.
Psikologi Pendidikan sebagai ilmu memberikan sumbangan terhadap pendidilan secara teoritis maupun praktis, adapun sumbangan psikologi pendidikan adalah sebagai berikut :
1. Tiap tingkat perkembangan berbeda karakteristiknya. Setiap tingkat perkembangan memiliki karakteristik sendiri-sendiri yang berbeda-beda satu. Sama lain. Apabila seorang guru sudah memahami bahwa pada setiap tingkat perkembangan karakteristik anak itu berbeda, maka guru dalam menyelesaikan tugas mendidik dan mengajar akan menyesuaikan diri terhadap karakteristik anak didiknya. Dengan demikian pelajaran oleh guru kepada para siswa akan berbeda di tiap-tiap tingkat perkembangan anak
2. Psikologi pendidikan memberikan sumbangan berupa pemahaman secara alami aktivitas belajar di ruang kelas. Psikologi pendidikan memberikan bekal kepada guru mengenai proses pembelajaran secara umum di ruang kelas dan mengembangkan teon yang lebih luas lagi di ruang kelas. Keberhasilan guru di dalam kelas disebabkan karena guru itu memahami atau mengerti betul tentang karakteristik anak didiknya. Anak didik bukan benda tetapi merupakan objek yang memiliki pikiran, perasaan dan kemauan. Oleh karena itu dalam kegiatan pembelajaran siswa dipandang sebagai subjek bukan sebagai objek. Dengan demikian pengetahuan tentang kondisi siswa di dalam kelas mutlak harus dipahami oleh seorang guru.
3. Psikologi pendidikan memberikan pemahaman mengenai perbedaan individual. Di dunia ini tidak ada dua atau lebih individu yang sama. Demikian pula guru dalam tugasnya akan menghadapi para siswa di dalam kelas dengan berbagai variasi. Dengan demikian guru hendaknya memberikan pelayanan yang berbeda kepada peserta didik sesuai dengan karakteristiknya.
4. Psikologi pendidikan juga memberikan pemahaman tentang metode-metode mengajar yang efektif. Psikologi pendidikan mamberikan pengetahuan tentang cara mengajar yang tepat, dan mengembangkan pola mengajar dengan strategi-strategi baru. Dengan demikian seorang guru yang telah memahami pengetahuan psikologi pendidikan akan memahami metode-metode mana yang paling efektif dalam pelaksanaan tugas sebagai pendidik dan pengaiar.
5. Psikologi pendidikan memberikan sumbangan kepada guru sehingga mampu memahami problem anak didik dan memahami sebab-sebab timbuInya problem. Masalah, sesungguhnya berbeda-beda dalam pengatasannya tergantung kepada tingkat umur, latar belakang sosial ekonomi dan budaya. Pada akhirnya dengan memahami problem anak didik ini guru dapat membantu anak mengatasi problemnya.
6. Dengan pengetahuan tentang kesehatan mental dalam psikologi pendidikan, guru akan dapat memahami beberapa faktor yang menjadi penyebab timbulnya mental tidak sehat ataupun maladjusmen tsehingga pada akhirnya guru dapat membantu memecahkan masalah yang dialami oleh para siswanya dan mampu mempersiapkan para siswanya sehingga memiliki mental yang sehat.
7. Penyusunan kurikulum hendaknya menggunakan prinsip-prinsip psikologi.Prinsip ini menyatakan bahwa tiap-tiap tingkat umur berbeda tingkat perkembangannya. Pada setiap tingkat perkembangan, materi yang harus diberikan akan berbeda begitu pula teknik pengajarannya..
8. Pengukuran tentang hasil belajar. Dengan pengetahuan tentang psikologi pendidikan maka guru mampu mendalami hasil belajar siswa, metode proses pembelajaran maupun performance para siswanya.
9. Riset. Psikologi pendidikan menolong di dalam pengembangan alat-alat pengukur berbagai variabel yang besar pengaruhnya terhadap perilaku siswa-siswa. Guru dapat mengontrol secara langsung dan meramalkan tingkah laku para siswanya berdasarkan hasil riset tersebut.
10.Bimbingan untuk anak-anak luar biasa. Psikologi pendidikan memberikan sumbangan terhadap cara memberikan layanan kepada anak-anak luar biasa baik di atas normal maupun di bawah normal. Pengetahuan psikologi pendidikan sangat diperlukan untuk memberikan layanan kepada anak-anak yang genius maupun anak di bawah normal.
11.Pemahaman tentang dinamika kelompok. Dalam psikologi pendidikan dikembangkan pula pengetahuan tentang dinamika kelompok. Seorang guru harus mampu memahami dinamika kelompok siswa di dalam kelas beserta kegiatannya secara total karena hal tersebut memiliki pengaruh yang besar terhadap keberhasilan proses belajar dan pembelajaran.
Disamping sumbangan-sumbangan tersebut di atas, psikologi pendidikan memberikan sumbangan terhadap praktik pendidikan antara lain:
1. Problem Disiplin
Guru tradisional dalam memecahkan problem disiplin menggunakan hukuman badan. Orang sudah tahu bahwa hukuman badan adalah tidak berperikemanusiaan dan akan menimbulkan reaksi keras dari orang tua siswa. Dengan pengetahuan psikologi pendidikan sebenarnya ada banyak cara dalam memecahkan masalah disiplin siswa, tidak harus dengan hukuman badan. Pendekatan yang manusiawi memberikan siswa yang bermasalah kesempatan untuk berdialog dengan guru.
2. Menggunakan audio visual sebagai alat untuk mencapai tujuan.
Dulu guru tidak pernah menggunakan alat audio visual dalam proses pembelajaran. Psikologi pendidikan mengembangkan alat berupa audio visual dalam proses belajar mengajar sehingga mempermudah proses pembelajaran.
3. Jadwal pelajaran.
Untuk menyusun jadwal pelajaran diperlukan pengetahuan psikologi pendidikan. Tingkat kesukaran mata pelajaran berbeda-beda untuk setiap mata pelajaran. Agar seluruh materi pelajaran dapat diterima dengan baik oleh siswa, perlu penyusunan jadwal pelajaran dengan mempertimbangkan tingkat kesukarannya baik urutannya maupun waktunya. Misalnya mata pelajaran matematika ditempatkan pada jam pertama agar dapat diterima dengan baik oleh siswa, sedangkan mata pelajaran seni ditempatkan pada jam terakhir untuk meningkatkan gairah belajar siswa yang sudah lelah oleh berbagai materi pelajaran yang berat sebelumnya.
4. Administrasi sekolah dan kelas
Petugas administrasi dan guru harus bekerjasama dengan baik sehingga masalah-masalah administrasi dapat diatasi dengan penuh keterbukaan melalui diskusi antara guru dengan petugas administrasi di sekolah
E. Rangkuman
1. Psikologi adalah ilmu pengetahuan yang mempelaJani tingkah laku manusia, baik sebagai individu maupun dalam berhubungan dengan lingkungannya. Tingkah laku tersebut berupa tingkah laku yang tampak maupun tidak tampak, yang disadari maupun yang tidak disadari.
2. Pendidikan adalah suatu usaha yang dilakukan secara sadar dengan sengaja untuk mengubah tingkah laku manusia baik secara individu maupun kelompok untuk mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan latihan.
3. Psikologi pendidikan ialah ilmu yang mempelajari penerapan teori-teori psikologi dalam bidang pendidikan. Dalam psikologi pendidikan dibahas berbagai tingkah laku yang muncul dalam usaha mendewasakan manusia melalui upaya mengaiaran dan latihan.
4. Buku ini akan membahas berbagai tingkah laku yang muncul dalam proses pendidikan, yang dikelompokkan dalam pokok bahasan sebagai berikut : 1) pengantar memahami psikologi pendidikan 2) gejala jiwa, 3). masalah belajar, 4). masalah Pembelajaran, 5). pengukuran dan penilaian, 6). Diagnotis Kesulitan Belajar, dan 7). Kesehatan Mental di Sekolah
5. Psikologi pendidikan sebagai ilmu memberikan sumbangan dalam pemahaman tentang perbedaan karakteristik tingkah laku siswa, kondisi siswa dalam kelas, memberi pengetahuan tentang berbagai metode atau model dalam pembelajaran, problem yang muncul pada siswa, kesehatan mental di sekolah, pertimbangan dalam penyusunan kurikulum, penyusunan hasil belaiar, riset dalam bidang pendidikan, bimbingan pada anak-anak luar biasa, dan dinamika kelompok. Secara praktis Psikologi Pendidikan memberi sumbangan dalam praktik penanaman aturan sekolah atau disiplin, penggunaan media atau alat-alat belajar, pembuatan jadwal pelajaran dan penanganan administrasi dalam kelas dan sekolah.
F. Latihan
1. Apa yang di maksud dengan Psikologi ?
2. Apa yang di maksud dengan Pendidikan ?
3. Apa yang di maksud dengan Psikologi Pendidikan ?
4. Jelaskan ruang lingkup yang dipelajari dalam Psikologi Pendidikan !
5. Jelaskan sumbangan Psikologi Pendidikan dalam pendidikan baik yang bersifat teoritis maupun praktis.
G. Daftar Pustaka
Chauhan S.S (1978). Advanced Education Psychology. New Delhi. Vikas Publishing Horse PUT. Ltd.
Dakir. 1993. Dasar-Dasar Psikologi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.]
Elliot dkk 1999. Effective Teaching Educational. Singapure : Mc Graw Hill International Editions.
Mahmud, D. 1974. Psikologi : terjemahan dari Spercing. Yogyakarta Institut Press IMP Yogyakarta
Muhibbinsyah. 2001. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Suryabrata, S. 1984. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawall
Tim Penyusun Kamus Pusatsat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Edisi Kedua. Jakarta: Balai Pustaka.
Witherington, H.C. 1978. Educational Psychology, terjemahan M. Buchori. Jakarta : Aksara Baru.
BAB II
GEJALA JIWA DAN KERAGAMAN INDIVIDU
Tujuan Mempelajari Pokok Bahasan Ini :
Setelah mempelajari bab ini mahasiswa diharapkan dapat mendiskripsikan dan menjelaskan : gejala-gejala jiwa dan keragaman individu pada manusia, pengaruh faktor heriditer dan lingkungan terhadap belajar dan pembelajaran, pengaruh faktor tipologi terhadap kepribadian manusia
A. Gejala Jiwa
Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, psikologi merupakan ilmu yang mempelajari proses mental dan perilaku pada manusia. Perilaku manusia akan lebih mudah dipahami jika kita juga memahami proses mental yang mendasari perilaku tersebut. Demikian juga kita akan lebih mudah memahami perilaku siswa jika kita memahami proses mental yang mendasari perilaku siswa tersebut.Mengingat pentingnya pemahaman tentang proses mental tersebut, maka dalam bab ini akan dijelaskan beberapa akfivitas atau proses mental yang umum terjadi pada manusia, khususnya yang berkaitan dengan proses belajar mengajar. Proses mental juga sering disebut dengan gejala jiwa.
1. Pengamatan
Pengamatan merupakan usaha manusia untuk mengenal dunia nyata, baik mengenai dirinya sendiri maupun dunia sekitar di mana dia berada, dengan cara melihatnya, mendengarnya, membaunya, merabanya atau mengecapnya. Cara-cara mengenal objek tersebut disebut dengan mengamati, sedangkan melihat, mendengar dan seterusnya itu merupakan modalitas pengamatan. Dengan kata lain, modalitas pengamatan dibedakan berdasarkan panca indera yang kita gunakan untuk mengamati.
Dunia pengamatan biasanya dilukiskan menurut aspek pengaturan tertentu, agar subjek dapat melakukan orientasi secara baik. Aspek pengaturan tersebut adalah:
a. Pengaturan menurut sudut pandang ruang. Menurut sudut pandang ini, dunia pengamatan dilukiskan dalam pengertian-pengertian: atas-bawah, kanan-kiri, jauh-dekat, tinggi-rendah, dan sebagainya. Misalnya Nela belajar, di mana?
b. Pengaturan menurut sudut pandang waktu. Menurut sudut pandang ini, dunia pengamatan dilukiskan dalam pengertian-pengertian: masa lampau, masa kini dan masa yang akan datang serta berbagai variasi waktu. Misalnya ada pengumuman akan ada ujian, kapan?
c. Pengaturan menurut sudut pandang Gestalt. Menurut sudut pandang ini, dunia pengamatan atau objek yang kita amati memiliki arti jika dipandang sebagai kesatuan yang utuh. Misalnya melihat sekolah, harus dilihat sebagai sebuah bangunan yang utuh, bukan sekedar kumpulan dari batubata, semen, genteng dan sebagainya.
d. Pegaturan menurut sudut pandang arti. Menurut sudut pandang ini, objek yang kita amati dilukiskan berdasarkan artinya bagi kita. Jika dilihat secara fisik, bangunan sekolah dengan kantor kecamatan atau rumah sakit mungkin relatif sama, tapi memiliki arti yang sangat berbeda (Suryabrata, 1990, hal 19-20).
2. Tanggapan
Menurut Bigot (dalam Suryabrata, 1990), tanggapan didefinisikan sebagai bayangan yang tinggal dalam ingatan setelah kita melakukan pengamatan terhadap suatu objek. Karena itu tanggapan juga sering disebut sebagai bayangan. Dalam proses pengamatan terjadilah gambaran dalam jiwa seseorang. Ternyata gambaran sebagai hasil proses pengamatan tidak langsung hilang setelah pengamatan selesai. Manusia mempunyai kemampuan-kemampuan lain di samping kemampuan untuk mengadakan persepsi, yaitu kemampuan membayangkan atau menanggap kembali hal-hal yang telah diamatinya itu. Kemampuan tersebut juga menunjukkan bahwa gambaran yang terjadi pada saat pengamatan tidak hilang begitu saja, tetapi dapat disimpan dalam jiwa individu tersebut.
Proses menanggap atau membayangkan kembali merupakan representasi, yaitu membayangkan kembali atau menimbulkan kembali gambaran yang ada pada saat pengamatan. Baik pada pengamatan maupun dalam tanggapan, keduanya dapat membentuk gambaran, tetapi pada umumnya gambaran yang ada pada pengamatan lebih jelas dan lebih lengkap dibandingkan gambaran pada tanggapan.
Untuk memudahkan kita dalam memahami perbedaan antara pengamatan dan tanggapan, berikut ini akan disajikan perbandingan antara pengamatan dan tanggapan:
Tabel 1. Perbedaan Antara Pengamatan dan Tanggapan
Pengamatan Tanggapan
1. Cara tersedianya objek disebut presentasi
2. Objek yang sesungguhnya ada
3. Objek ada bagi setiap orang
4. Terikat pada tempat, keadaan dan waktu 1. Cara tersedianya objek disebut representasi
2. Objek yang sesungguhnya tidak ada.
3. Objek hanya ada pada dan bagi subjek yang menanggap
4. Terlepas dari tempat, keadaan dan waktu
Pengamatan maupun tanggapan merupakan bagian dari proses perolehan pengertian dengan melalui urutan sebagai berikut:
1) Pengamatan
2) Bayangan pengiring
3) Bayangan eidetik
4) Tanggapan
5) Pengertian
Bayangan pengiring adalah merupakan bayangan yang muncul setelah kita melihat suatu warna (Suryabrata, 1990). Bayangan pengiring pada umumnya hanya berjalan sebentar saja, yang segera timbul mengiringi proses pengamatan setelah pengamatan itu berakhir. Bayangan pengiring ada dua macam, yaitu:
(1) Bayangan pengiring positif, yaitu bayangan pengiring yang sama dengan warna objeknya
(2) Bayangan pengiring negatif, yaitu bayangan pengiring yang tidak sama dengan warna objeknya, melainkan seperti warna komplemen dari objek tersebut.
Bayangan eidetik adalah bayangan yang terang dan jelas seperti menghadapi objeknya sendiri (Walgito,1997). Apabila orang tidak dapat membedakan pengamatan dengan bayangan, maka orang akan mengalami halusinasi. Pada bayangan eidetik sekalipun bayangan tersebut sangat jelas seperti pada pengamatan, namun individu masih menyadari bahwa hal tersebut hanyalah merupakan bayangan saja. Jadi individu sadar bahwa stimulus pada waktu itu tidak ada, sekalipun bayangannya sangat jelas. Hal tersebut tidak terdapat pada orang yang menderita halusinasi, karena dia tidak menyadari bahwa itu hanya bayangan saja.
3. Fantasi
Fantasi didefinisikan sebagai kemampuan jiwa untuk membentuk tanggapan-tanggapan atau bayangan-bayangan baru dengan pertolongan tanggapan-tanggapan yang sudah ada, dan tanggapan yang baru tersebut tidak harus sama atau sesuai dengan benda-benda yang ada (Suryabrata, 1990; Walgito, 1997).
Fantasi dapat berlangsung dengan disadari maupun tidak disadari. Secara disadari apabila individu betul-betul menyadari akan fantasinya, sedangkan secara tidak disadari apabila individu tidak secara sadar telah dituntun oleh fantasinya. Fantasi yang disadari sering dibedakan antara fantasi menciptakan dan fantasi yang dipimpin.
Fantasi yang menciptakan merupakan jenis fantasi yang menciptakan tanggapan-tanggapan yang benar-benar baru. Misalnya seorang siswa yang membuat sebuah karangan berdasarkan fantasinya. Sementara itu fantasi yang dipimpin merupakan jenis fantasi yang dituntun atau mengikuti gambaran orang lain. Misalnya seorang murid yang membaca cerita kemudian membayangkan tempat-tempat baru berdasarkan cerita yang dibacanya.
Berdasarkan caranya orang berfantasi, fantasi dibedakan menjadi tiga, yaitu fantasi dengan mengabstraksikan, mendeterminasikan dan mengombinasikan. Fantasi bersifat mengabstraksikan, jika orang berfantasi dengan mengabstraksikan beberapa bagian, sehingga ada bagian-bagian yang dihilangkan. Misalnya bagi anak yang belum pernah melihat padang pasir, maka untuk menjelaskannya dipakai bayangan hasil pengamatan melihat lapangan. Dalam berfantasi maka anak tersebut diminta membayangkan lapangan tanpa ada rumputnya. Fantasi bersifat mendeterminasikan, jika dalam berfantasi itu sudah ada semacam bayangan tertentu, lalu diisi dengan gambaran lain. misalnya bayangan danau yang diperbesar menghasilkan gambaran tentang lautan. Fantasi bersifat mengombinasikan jika menggabungkan bagian dari tanggapan yang satu dengan tanggapan yang lain. Misalnya berfantasi tentang ikan duyung dengan menggabungkan kepala seorang wanita dengan badan seekor ikan.
4. Perhatian
Perhatian didefinisikan sebagai pemusatan atau konsentrasi dari seluruh aktifitas individu yang ditujukan kepada sesuatu atau sekumpulan objek (Walgito, 1997). Jika individu sedang memperhatikan pelajaran yang diterangkan guru, berarti seluruh aktifitas individu dicurahkan atau dikonsentrasikan pada pelajaran tersebut. Dengan demikian, apa yang diperhatikan oleh individu akan disadari dan betul-betul jelas bagi individu tersebut. Perhatian dan kesadaran memiliki korelasi yang positif, sehingga perhatian juga mengandung pengertian banyak sedikitnya kesadaran yang menyertai suatu aktifitas yang dilakukan (Suryabrata, 1990).
Terdapat bermacam-macam penggolongan perhatian, yaitu:
1) Atas dasar intensitasnya, yaitu banyak sedikitnya kesadaran yang menyertai suatu aktifitas, maka perhatian dibedakan menjadi:
a. Perhatian intensif, yaitu perhatian yang menyertakan banyak aspek kesadaran
b. Perhatian tidak intensif, yaitu perhatian yang tidak banyak menyertakan aspek kesadaran
Dengan demikian semakin banyak kesadaran yang menyertai suatu aktifitas, maka makin intensiflah perhatiannya.
2) Atas dasar luasnya objek yang dikenai perhatian:
a. Perhatian terpusat, yaitu perhatian yang tertuju pada lingkup objek yang terbatas
b. Perhatian terpencar, yaitu perhatian yang tertuju pada lingkup objek yang luas atau tertuju pada banyak objek sekaligus
3) Atas dasar cara timbulnya, perhatian dibedakan menjadi:
a. Perhatian spontan, yaitu perhatian yang timbul dengan sendirinya, atau timbul secara spontan. Perhatian ini timbul tanpa sengaja atau tanpa usaha.
b. Perhatian refleksif, atau tidak spontan, yaitu perhatian yang dimunculkan dengan sengaja, karena itu harus ada kemauan untuk menimbulkannya.
Secara praktis, yang penting untuk diperhatikan adalah mengetahui hal-hal yang menarik perhatian. Hal-hal yang menarik perhatian dapat dipandang dari dua segi, yaitu:
1) Dari segi objek
Dipandang dari segi objek, hal-hal yang menarik perhatian adalah hal-hal yang keluar dari konteksnya, atau lain dari pada yang lain.
2) Dari segi subjek
Dari sudut pandang ini, hal yang menarik perhatian adalah hal-hal yang berkaitan dengan subjek itu sendiri, misalnya yang terkait dengan kebutuhan, kegemaran, pekerjaan, atau sejarah hidup subjek.
5. Ingatan
Segala macam belajar melibatkan ingatan. Jika individu tidak dapat mengingat apapun mengenai pengalamannya, dia tidak akan dapat belajar apa-apa. Pada umumnya para ahli memandang ingatan sebagai hubungan pengalaman dengan masa lampau (Walgito, 1997). Dengan adanya kemampuan untuk mengingat, manusia mampu untuk menyimpan dan menimbulkan kembali apa yang telah pernah dialaminya. Walaupun begitu, tidak semua yang pernah dialami oleh manusia akan dapat ditimbulkan kembali. Dengan kata lain, kadang-kadang terdapat hal-hal yang tidak dapat diingat kembali.
Para ahli membedakan tiga tahapan dalam ingatan, yaitu memasukkan pesan dalam ingatan (encoding), penyimpanan (storage), dan mengingat kembali (retrieval) (Atkinson, dkk,1997). Karena itu, maka biasanya ingatan didefinisikan sebagai kemampuan untuk memasukkan, menyimpan dan mengingat kembali pesan-pesan.
Memasukkan dalam ingatan Mempertahankan dalam ingatan Memperoleh ingatan
Gambar 2-1. Tiga Tahapan Ingatan
Fungsi memasukkan dapat dibedakan dalam dua cara, yaitu:
1) Memasukkan dengan cara tidak disengaja. Dengan cara ini apa yang dialami, dengan tidak disengaja dimasukkan dalam ingatan.
2) Memasukkan dengan cara sengaja. Dengan cara ini individu sengaja memasukkan pengalaman-pengalaman, pengetahuan-pengetahuan ke dalam ingatannya.
Berdasarkan berbagai penelitian yang dilakukan oleh para ahli, ternyata terdapat perbedaan kemampuan individu untuk memasukkan pesan-pesan ke dalam ingatan. Ada orang yang dengan cepat, namun ada juga yang lambat dalam memasukkan pesan. Demikian juga halnya dengan materi yang dimasukkan, ada yang mampu untuk memasukkan banyak pesan, namun ada juga yang hanya mampu memasukkan sedikit pesan.
Dalam tahapan penyimpanan, individu mempertahankan dan menyimpan pesan dalam ingatan selama beberapa waktu sampai saatnya ditimbulkan kembali. Karena itu masalah yang timbul dalam hal ini adalah bagaimana agar pesan yang telah dimasukkan tersebut dapat disimpan dengan baik, sehingga pada suatu waktu dapat ditimbulkan kembali dengan mudah bila dibutuhkan.
Tahapan yang ketiga, yaitu mengingat kembali merupakan kemampuan untuk menimbulkan kembali hal-hal yang disimpan dalam ingatan. Kemampuan untuk menimbulkan kembali ini dibedakan menjadi dua, yaitu mengingat kembali (to recall) dan mengenal kembali (to recognize). Pada mengingat kembali, individu menimbulkan kembali apa yang diingat tanpa adanya stimulus, sedangkan pada mengenal kembali orang menimbulkan kembali apa yang diingat dengan kehadiran objeknya.
Dalam membahas ingatan, maka orang tidak bisa meniadakan kelupaan. Karena apa yang diingat merupakan apa yang tidak dilupakan, dan apa yang dilupakan adalah apa yang tidak diingat. Sehubungan dengan kelupaan tersebut, terdapat dua teori yang dapat menjelaskan terjadinya kelupaan:
1) Teori atropi
Menurut teori ini kelupaan terjadi karena jejak-jejak ingatan atau memory traces telah lama tidak ditimbulkan kembali, sehingga mengendap dan pada akhirnya orang lupa.
2) Teori interferensi
Menurut teori ini kelupaan terjadi karena jejak-jejak ingatan atau memory traces saling bercampur aduk, mengganggu satu sama lain.
6. Berpikir
Keberhasilan terbesar dari spesies manusia adalah kemampuannya untuk mempunyai pemikiran yang kompleks. Berpikir meliputi sejumlah besar kegiatan mental. Individu berpikir ketika sedang merencanakan liburan, menulis surat, memutuskan bahan makanan yang dibutuhkan, atau ketika sedang cemas memikirkan teman yang sakit. Berpikir membutuhkan kemampuan untuk membayangkan atau menggambarkan benda dan peristiwa yang secara fisik tidak ada.
Berpikir dapat didefinisikan sebagai suatu proses yang menghasilkan representasi mental yang baru melalui transformasi informasi yang melibatkan interaksi secara kompleks, antara proses-proses mental seperti penilaian, abstraksi, penalaran, imajinasi dan pemecahan masalah (Solso, 1988). Misalnya pada waktu seseorang membaca buku, informasi diterima melalui berbagai tahapan mulai dari proses sensori sampai dengan memori. Informasi ini kemudian ditransformasikan sehingga menghasilkan apa yang disebut intisari sebagai informasi baru yang berarti pula sebagai pengetahuan baru bagi seseorang.
Proses berpikir secara normal menurut Mayer (dalam Solso, 1988) meliputi tiga komponen pokok sebagai berikut:
1) Berpikir adalah aktifitas kognitif yang terjadi di dalam mental atau pikiran seseorang, tidak tampak, tetapi dapat disimpulkan berdasarkan perilaku yang nampak. Misalnya pemain catur meperlihatkan proses berpikirnya melalui gerakan-gerakan atau langkah-langkah yang dilakukan.
2) Berpikir merupakan suatu proses yang melibatkan beberapa manipulasi pengetahuan di dalam sistem kognitif. Pengetahuan yang pernah dimiliki (tersimpan dalam ingatan) digabungkan dengan informasi sekarang sehingga mengubah pengetahuan seseorang mengenai situasi yang sedang dihadapi.
3) Berpikir diarahkan dan menghasilkan perbuatan pemecahan masalah atau diarahkan menuju pada pemecahan masalah. Seperti seorang pemain catur, setiap langkah yang dilakukan diarahkan untuk memenangkan permainan, meski tidak semua langka yang dilakukan berhasil, namun secara umum dalam pikirannya semua langkah diarahkan pada suatu pemecahan.
Terdapat dua pandangan yang berbeda dalam kaitan antara proses berpikir dan pemecahan masalah. Pertama, sebagian orang menganggap bahwa berpikir merupakan aktifitas mental yang rutin dalam diri seseorang seperti halnya bernafas, dan peredaran darah. Jadi, berpikir dianggap merupakan aktifitas syaraf otak yang tidak harus berhubungan dengan masalah (Bugalski, 1983). Berpikir tidak hanya terjadi pada saat orang menghadapi persoalan. Misalnya, orang bisa makan sambil berpikir. Ini dapat terjadi baik disadari maupun tidak disadari. Kedua, sebagian berpendapat bahwa berpikir itu selalu berhubungan dengan suatu persoalan yang akan dicari jalan keluarnya. Kecenderungan terakhir ini adalah pandangan kedua, sebab berpikir itu muncul karena ada sesuatu yang dipikirkan, ada keinginan terhadap kondisi tertentu, ketidakpuasan, semuanya terjadi dalam kehidupan. Kemungkinan letak perbedaannya adalah pada pengertian masalah. Jika masalah dianggap sebagai sesuatu yang datang dari lingkungan yang tidak terelakkan dan perlu dicari pemecahan, maka pandangan pertama bisa dibenarkan karena pada saat itu orang akan berpikir. Sebaliknya, jika masalah dipahami sebagai fenomena yang bisa muncul dari dalam diri seseorang yang berarti mempermasalahkan sesuatu kemudian berusaha mencari jalan keluar, maka pandangan kedua bisa dibenarkan karena pada saat ini orang melakukan aktifitas berpikir juga.
7. Inteligensi
Inteligensi merupakan masalah yang banyak dibahas orang sejak lama. Walaupun ada pergeseran pandangan dalam masalah ini, tetapi pada umumnya orang berpendapat bahwa inteligensi merupakan salah satu faktor yang menentukan keberhasilan belajar seseorang.
Inteligensi juga sering disebut dengan kecerdasan. Istilah inteligensi berasal dari kata latin “intelligere” yang berarti menghubungkan atau menyatukan satu sama lain. Definisi inteligensi sendiri cukup beragam. Salah satu definisi dinyatakan oleh Stern yang menyebutkan bahwa inteligensi adalah daya menyesuaikan diri dengan keadaan baru dengan menggunakan alat-alat berpikir menurut tujuannya (Walgito, 1997). Sementara itu GD Stoddard (dalam Crow & Crow, 1984) menyatakan bahwa inteligensi adalah kemampuan yang mengendalikan aktifitas-aktifitas dengan ciri-ciri sukar, kompleks, abstrak, tepat, bertujuan, bernilai sosial dan menampakkan adanya keaslian, serta kemampuan untuk mempertahankan kegiatan-kegiatan seperti itu dalam kondisi yang memerlukan energi dan berlawanan dengan kekuatan-kekuatan emosional. Sedangkan Terman (dalam Walgito, 1997) mendefinisikan inteligensi sebagai kemampuan berpikir abstrak.
Dalam teori-teori tentang inteligensi, banyak para ahli yang menyatakan adanya faktor-faktor tertentu dalam inteligensi. Namun mengenai faktor-faktor apa yang terdapat dalam inteligensi, sampai saat ini belum ada kesepakatan di antara para ahli itu sendiri.
Menurut Spearman, inteligensi mengandung 2 faktor:
1) General ability (faktor G)
Merupakan faktor yang mendasari semua tingkah laku orang. Jadi dalam setiap tingkah laku terdapat faktor g yang sama.
2) Special ability (faktor S)
Merupakan faktor yang berfungsi pada tingkah laku khusus. Jadi dalam tingkah laku yang berbeda akan terdapat faktor s yang berbeda, namun faktor g-nya sama.
Teori faktor yang lain dikemukakan oleh Sternberg, yang mengembangkan triarchic theory of intelligence (Elliott, dkk, 1999). Menurut Sternberg terdapat 3 elemen dalam inteligensi:
1) Componential. Merupakan kemampuan untuk berpikir abstrak, memproses informasi, serta menentukan apa yang perlu dilakukan
2) Experiental. Merupakan kemampuan belajar dari pengalaman, sehingga dapat digunakan untuk melaksanakan tugas-tugas familiar secara efisien.
3) Contextual. Merupakan kemampuan individu untuk beradaptasi dengan lingkungan dalam memecahkan masalah pada situasi khusus. Sering disebut sebagai inteligensi praktis.
Sementara itu Howard Gardner memunculkan teori multiple intelligences (Elliott, 1999). Gardner menyatakan bahwa kemampuan kognitif manusia digambarkan sebagai sekumpulan kemampuan, bakat atau keterampilan mental yang disebut sebagai inteligensi. Setiap manusia memiliki tiap kemampuan tersebut, hanya berbeda tingkat serta kombinasinya. Menurut Gardner terdapat 7 macam kecerdasan, yaitu kecerdasan linguistik, kecerdasan musikal, kecerdasan logika-matematika, kecerdasan pandang ruang, kecerdasan gerakan badan, kecerdasan interpersonal serta kecerdasan intrapersonal.
Walaupun ada perbedaan konsepsi mengenai inteligensi, namun pada umumnya para ahli sepakat bahwa masing-masing individu memiliki inteligensi yang berbeda-beda. Karena itu antara individu yang satu dengan yang lain juga tidak sama kemampuannya dalam memecahkan persoalan yang dihadapi. Untuk mengetahui perbedaan inteligensi tersebut diperlukan sebuah tes inteligensi. Orang yang pertama kali menciptakan tes inteligensi adalah Binet, yaitu pada tahun 1905, yang kemudian mendapatkan revisi baik dari Binet sendiri maupun dari ahli lain. Walaupun tes inteligensi sangat berguna, khususnya dalam bidang pendidikan, namun hendaknya penggunaan tes inteligensi beserta hasilnya dilakukan dengan hati-hati. Karena tes inteligensi bukan hal yang serba menentukan, maka sebaiknya jangan dipakai sebagai satu-satunya pedoman, melainkan dipergunakan dalam kombinasi dengan instrumen pendidikan yang lain.
Adapun klasifikasi hasil tes inteligensi (IQ) berdasarkan Wechsler Intelligence for Children (WISC) dan Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) adalah:
Very superior 130 +
Superior 120 – 129
Bright normal 110 – 119
Average 90 – 109
Dull normal 80 – 89
Borderline 70 – 79
Mental defective 69 ke bawah
Mental defective ini masih diklasifikasikan dengan klasifikasi sebagai berikut
Klasifikasi mental defektif
Tipe Range IQ Range MA Range SA keterangan
Moron 50 - 69 8 –12 tahun 10-18 tahun Educable retarded
Imbecile 20 - 49 3 –7 tahun 4 – 9 tahun Trainable retarded
Idiot -19 -3 tahun - 4 tahun Institutional retarded
B. Keragaman Individu
Faktor-faktor apakah yang menentukan perbedaan-perbedaan belajar dan pembelajaran siswa? Pertanyaan ini adalah pertanyaan dari debat psikologi klasik yang sukar terjawab hingga kini. Debat yang berkepanjangan dan tidak pernah selesai dalam sejarah psikologi khususnya psikologi pendidikan, adalah menjawab pertanyaan faktor apakah yang berpengaruh (dominan) dalam menentukan karakteristik manusia: faktor herediter, ataukah faktor lingkungan? Masalah ini biasanya lebih dikenal dengan kontroversi antara dengan nature dan nurture. Nature merupakan sifat-sifat vang berkaitan dengan herediter, dan nurture merupakan sifat-sifat yang berkaitan dengan lingkungan.
Sesungguhnya kedua faktor itu amat diperlukan dalam perkembangan manusia. Oleh karena itu, pertanyaan yang mencari faktor mana yang paling dominan tampaknya tidak terlalu berarti. Pertanyaan ini sama dengan mempertanyakan sisi bujur sangkar yang mana yang paling besar sumbangannya terhadap luas bujur sangkar? Tanpa faktor herediter, faktor-faktor seperti makanan, udara, pendidikan, atau faktor- faktor lingkungan lainnya dengan sendirinya juga tidak akan menghasilkan perubahan. Sebaliknya, tanpa faktor lingkungan, faktor heriditer tentu saja akan lumpuh.
Pertanyaan yang lebih sesuai sebetulnya adalah: bagaimana. bobot relatif perbedaan-perbedaan dalam faktor heriditer dan factor-faktor lingkungan dalam menghasilkan berbagai perbedaan karaktenstik manusia, khususnya terhadap perbedaan-perbedaan karakteristik belajar siswa? Sebagai contoh, variasi pada warna mata, bobot pengaruhnya lebih banyak ditentukan oleh faktor heriditer, sedangkan variasi bahasa, seperti yang dijelaskan terdahulu, faktor lingkungan jelas lebih dominan.
1. Pandangan Kaum Hereditarian
Kaum hereditarian yang amat mengagumi faktor nature berpendapat bahwa seluruh sifat-sifat psikologis manusia itu secara turun temurun dipindahkan langsung melalui gena-gena yang dibawa dari satu generasi ke generasi lainnya. Perilaku manusia, termasuk kemampuan, bakat, dan prestasi belajarnya ditentukan sebagian besar, bahkan seluruhnya oleh gena-gena ini. Lingkungan amat kecil peranannya. Bila ayah seorang anak itu adalah seorang pencuri domba, maka anak itu diragukan lagi akan menjadi pencuri domba pula. Bila IQ seorang ibu 90, maka IQ anaknya akan berada disekitar 90 pula. Diramalkan dengan IQ yang hanya 90 itu, anak ini tidak akan mungkin dapat belajar dalam jurusan-jurusan yang sulit, seperti kedokteran. Di kalangan kaum herediterian agak umum adanya pendapat, bahwa berdasarkan pengukuran terhadap intelegensi, sebesar 80% variansi intelegensi itu ditentukan oleh gena-gena, hanya sekitar 20% karena pengaruh lingkungan.
Gena-gena adalah obyek studinya llmu Genetika. Ilmu ini dikembangkan berdasarkan pada studi herediter yang menjelaskan bahwa secara biologis proses pemindahan sifat-sifat dasar atau karakteristik orang tua pada turunannya. llmu genetika menggunakan gena sebagai unit fundamental dalam analisisnya. Gena adalah molekul pembentuk kehidupan, suatu partikel yang amat terkecil yang membawa karakteristik-karakteristik turunan. Didalam gena terdapat gen, yaitu unsur sel plasma yang mengendalikan penerusan ciri-ciri keturunan. Diperkirakan jumlah keseluruhan gena dalam diri setiap manusia atau. dalam setiap human genome, adalah sekitar lima sampai sepuluh juta buah. Setiap gena terdiri dari sejumlah besar molekul organis, dan terdapat di dalam kromosom. Kromosom yang bentuknya agak memanjang itu berada dalam sel tubuh manusia dengan cara berpasang-pasangan, rata-rata dua puluh tiga pasang dalam setiap sel. Sel-sel asal, yaitu sel sperma dari ayah dan sel telur dari ibu, hanya membawa dua puluh tiga kromosom individual. Pada saat awal terbentukaya konsepsi manusia, setiap orang tua memberikan sumbangan genetik (sifat-sifat dasar) pada gena-gena tersebut.
Henry Goddard (1912), meneliti bagaimana besarnya pengaruh bibit unggul dan bibit jelek secara turun temurun dalam keluarga yang disebutnya keluarga Kallikak. Data dikumpulkan sedikit demi sedikit dari buku-buku, koran, interview, dan lain-lain yang merupakan sumber tentang keturunan anak cucu Martin Kallikak (nama samaran). Martin Kallikak, adalah salah seorang serdadu perang revolusi Amerika. Melalui studi penelusuran terhadap 496 keturunan Martin Kallikak dari perkawinan dengan seorang wanita terhormat dan dilihat sebagai bibit unggul (dari kelompok Quakeress, perkumpulan orang Kristen yang anti perang) ditemukan jalur keturunan Kalikkak yang umumnya menjadi orang baik-baik dan terhormat, seperti menjadi dokter, ahli hukum (pengacara), pimpinan perusahaan besar, dan lain sebagainya. Terdapat hanya dua orang dari hampir 500 orang keturunan Kallikak yang inteligensinya di bawah rata-rata.
Goddard juga melakukan studi penelusuran terhadap 480 orang anak cucu keturunan Martin Kallikkak dari hasil kencan gelapnya (istri tidak sah) dengan scorang wanita lemah ingatan (cacat mental) yang bekerja pada sebuah bar penjual minuman keras. Ini adalah "bibit jelek atau inferior genetik dari keturunan Martin Kallikak. Dari penelusuran ini ditemukan bahwa hampir seluruh jalur keturunan bibit jelek ini melahirkan bentuk manusia-manusia yang rendah kualitasnya dengan intelgensi dibawah rata-rata, seperti peminum alkohol, pelaku prostitusi, pembunuh, dan lain sebagainya. Hanya, 46 orang diantaranya yang memiliki inteligensi agak mendekati normal.
2. Pandangan Kaum Environmentalis.
Lain lagi pandangan dari para pakar yang menganut paham dominasi lingkungan, atau disebut environmentalists. .Paham ini menentang paham herediterian, termasuk penemuan Goddard. Pandangan enviromnentalis didasarkan pada paham yang dikemukakan oleh filosof Inggris John Locke (1691), bahwa pada awalnya. jiwa dan kebidupan mental itu bersih dan kosong, pengalamanlah yang membentuk dan mengukirnya. Bayi adalah segumpal tanah yang bersih seperti lilin yang dapat dicetak, dibentuk dan diukir oleh seniman utamanya, yaitu lingkungan.
John B.Watson, salah seorang tokoh penganut paham lingkungan, dan tokoh pemula dari aliran perilaku atau behaviorist di Amerika, berkeyakinan, bahwa manusia itu dibentuk, bukan dilahirkan. Seorang bayi dapat dibentuk menjadi apa saja seperti menjadi petani, polisi, dokter, atau menjadi pencuri, penembak, peminum melalui teknik-teknik mengkondisikan anak dengan berbagai rangsangan atau stimulasi. Teori ini dujinya dengan percobaan terhadap Albert, seorang bayi berumur sembilan bulan.Rasa takut pada diri Albert dibentuk dengan berkali-kali mendekatkan seekor tikus putih (stimulans) di dekat kepala Albert. Pertama tikus putih diletakkan dekat kepala Albert, Albert tidak memperhatikan reaksi takut. Tetapi setelah beberapa kali kehadiran tikus putih disertai dengan bunyi suara palu (stimulans berkondisi), Albert menunjukkan rasa takut. Kemudian bila hanya diberi suara palu saja yaitu stimulans tanpa kondisi, reaksi takut tetap diperlihatkan oleh Albert. Watson menyimpulkan, Albert telah belajar dengan jalan menghubungkan (mengasosiasikan) tikus dengan bunyi yang gaduh, atau mengasosiasikan antara stimulans yang berkondisi dengan stimulans yang tak berkondisi. Oleh karena itu Watson dengan rasa bangga melontarkan ucapan bombastisnya: "Beri aku bayi selanjutnya terserah dapat dibentuk mau menjadi apa saja!"
Reaksi terhadap percobaan dan penemuan Watson cukup ramai, terutama dari kalangan kaum ibu-ibu Amerika, mereka tidak mau lagi menyerahkan anak mereka kepada Watson karena takut dirusak menjadi anak penakut. Mereka melihat aliran ini tidak humanistik dalam memandang perilaku manusia maupun masyarakat. Tetapi dewasa ini pengaruh aliran ini cukup besar terutama dalam hal cara merumuskan tujuan perilaku yang ingin dicapai melalui belajar. Tujuan dirumuskan sampai sangat detail, atau sampai ke unsur-unsur yang kecil, yang amat kosmik. Salah seorang tokoh aliran perilaku dewasa ini adalah B.F. Skinnner, yang berkeyakinan bahwa pengaruh buku (sebagai lingkungan ) yang ditulisnya terhadap anak dan cucunya, jauh lebih besar dari gena (herediter) yang ada pada dirinya. Dari hasil eksperimen Skinner dengan tikus dan burung merpati lahir empat hukum dasar yang telah amat penting bagi teori pendidikan yang banyak digunakan dewasa ini, yaitu (1) ganjaran atau positive reinforcement (2) Ganjaran negatif' (3) tanpa ganjaran, dan (4) hukuman.
3. Bukti-bukti dari hasil penelitian.
Perbedaan-perbedaan IQ anak, adalah fungsi dan perbedaan-perbedaan dalam faktor hereditas dan lingkungan. Banyak penelitian dilakukan para ahli dalam hal ini terutama terhadap pasangan kembar (kembar siam, kembar sempurna) dengan menggunakan statistik korelasi. Korelasi (hubungan) antara IQ anak cenderung mengikuti kesamaan-kesamaan dalarn faktor genetik dan lingkungan. Angka koefisien korelasi cenderung menurun, bila kesamaan dalam faktor genetik dan lingkungan semakin berkurang. Untuk anak kembar yang tinggal dalam lingkungan yang sama angka koefisien (simbol r) cukup tinggi, yaitu r = 0,87.
Studi terhadap orang tua angkat memberikan banyak informasi tentang pengaruh relatif hereditas dan lingkungan terhadap inteligensi anak. Bagaimana status intelegensi anak-anak angkat yang diadopsi sejak bayi, apakah dipengaruhi oleh orang tua angkat (lingkungan), atau oleh orang tua asli (hereditas) ? Bila lingkungan yang menyebabkan perbedaan-perbedaan yang besar, maka seharusnya terdapat korelasi antara IQ anak dan IQ orang tua angkat. Sebaliknya, bila faktor hereditas yang menyebabkan perbedaan-perbedaan, seharusnya terdapat korelasi yang cukup tinggi antara IQ anak dan IQ orang tua asli. Kesimpulan yang ditemukan antara lain korelasi anak dengan pendidikan ibu angkat dan pendidikan ayah angkat, kedua-duanya menunjukkan angka nol. Artinya, tidak terdapat hubungan sama sekali, pendidikan orang tua angkat tidak mempengaruhi inteligensi anak angkat mereka. Tetapi korelasi antara IQ anak dengan IQ dan pendidikan orang tua masih cukup tinggi, terletak antara 0,32 dan 0,44. Sekalipun ada penelitian terdahulu, terhadap 312 anak angkat, menyimpulkan, nilai korelasi hanya 0.13 antara IQ anak angkat dengan IQ ibu masih mereka. Temyata gambaran yang betul-betul sempurna memang sukar ditemukan.
Studi terhadap anak kembar yang hidupnya dalam keluarga terpisah dan lingkungan yang berbeda-beda, dilakukan dengan mengkorelasikan antara IQ yang berbeda-beda dengan lingkungan yang berbeda-beda. Laporan studi Newman dkk (1937), dan Burt (1966), menunjukkan terdapat korelasi yang tinggi sekali (sekitar 0,74 dan 0,90) antara perbedaan pendidikan (kultural) dalam lingkungan dengan perbedaan dalam prestasi di sekolah. Dari berbagai data dan penelitian dapat ditarik satu kesimpulan umum bahwa perbedaan-perbedaan hereditas dan lingkungan menyebabkan terjadi perbedaan-perbedaan dalam inteligensi atau IQ anak. Reaksi terhadap kesimpulan ini cukup besar, masing-masing dari kelompok hereditarians dan kelompok lingkungan. Masing-masing mengklaim peranan dominannya. Hereditarians menganggap IQ itu faktor yang hampir tidak berubah dan telah ditentukan gena-gena yang berkaitan sejak lahir. Sebaliknya, kaum environmentalists, menekankan sifat dapat berubahnya IQ, inteligensi dapat ditingkatkan oleh lingkungan, karena itu untuk memperolch perkembangan inteligensi yang tinggi perlu ada perbaikan dalam lingkungan, terutama dalam sistem pendidikan.
Ketajaman perbedaan antara nature dan nurture ini amat terasa di dalam psikologi pendidikan. Pengaruh yang amat besar dari sini terhadap pendidikan dan pengajaran datang dari dua kelompok pakar, yaitu dari kelompok pakar pengukuran atau tes terutama tes inteligensi (IQ) dan tes prestasi belajar, yang pada umunmya adalah pengikut aliran hereditarian atau nature. Di lain pihak kelompok pencetus dari berbagai teori belajar atau theories of learning pada umumnya adalah penganut aliran perilaku (behavionistik) yang cenderung berpandangan environmetalism (nurture).
4. Pandangan Kaum Modern.
Menurut pandangan modern, penyelesaian terhadap konflik berkepanjangan antara paham nature dan nurture ini sesungguhnya tidak perlu dijawab karena memang tidak ada manfaatnya. Menurut pandangan modern, perilaku manusia, khususnya perilaku pelajar, bukanlah hasil dari penyebab tunggal, tetapi adalah hasil dari multi penyebab. Perilaku manusia , termasuk perilaku pelajar adalah hasil dari berinteraksinya faktor-faktor hereditas, lingkungan dan waktu. Dengan demikian terjadi proses saling mempengaruhi, hereditas berinteraksi dengan lingkungan dan waktu, sebaliknya lingkungan berinteraksi dengan hereditas dan waktu, juga waktu berinteraksi dengan hereditas dan lingkungan. Secara total terjadilah multi interaksi antar tiga faktor, hereditas; 1ingkungan, dan waktu . Potensi hereditas dapat disuburkan tetapi juga dapat dimatikan, semuanya tergantung pada tipe, jumlah dan kualitas persentuhannya dengan lingkungan serta tergantung dari pada kapan persentuhan itu terjadi. Persentuhan ini dapat terjadi terlalu awal, tetapi juga dapat teriadi terlalu terlambat.
Hasil studi penyimpulkan, semakin erat kesamaan genetik antar manusia semakin tingi korelasi IQ mereka. Sedangkan lingkungan yang sama atau hampir sama, akan melahirkan IQ yang sama atau hampir sama. Situasi terhadap lingkungan khusus telah dilakukan, termasuk faktor-faktor dalam keluarga (buku-buku yang ada di rumah dan sikap orang tua terhadap sekolah), masalah gizi, variasi dalam stimulans, pengalaman lampau, dan dorongan dari orang tua. Ditinjau dari waktunya, pengaruh lingkungan amat besar atas perkembangan inteligensi dalam masa awal (waktu) usia anak-anak.
5. Guru Memerlukan Wawasan Yang Luas
Guru sangat perlu. mengenal dan mengetahui isu konflik antara nature dan nurture ini. Mengapa ? Tujuan dan peranan guru adalah mendidik siswa sebagai mana adanya Pengetahuan tentang kontroversi nature dan nurture ini diperlukan untuk membuka dan memperluas wawasan sebagai seorang guru yang profesional. Pekerjaan pembelajaran dapat dilakukannya lebih fleksibel.
C. Tipologi Kepribadian Sehat
Ahli-ahli psikologi semakin kritis terhadap tradisi-tradisi ini, karena mereka percaya bahwa behaviorisme dan psikoanalisis memberikan pandangan yang terbatas tentang kodrat manusia, mengabaikan puncak-puncak yang akan didaki oleh orang yang punya potensi. Baik behaviorisme maupun psikoanalisis tidak berbicara tentang potensi kita untuk tumbuh, keinginan kita untuk menjadi lebih baik dan lebih banyak daripada yang ada, sehingga pandangan ini memberikan suatu gambaran yang peimistik tentang kodrat manusia. Sedangkan gambaran psikologi pertumbuhan tentang kodrat manusia adalah optimistis dan penuh harapan. Mereka percaya terhadap kapasitas kita untuk memperluas, memperkaya, mengembangkan, dan memenuhi diri kita, untuk menjadi semuanya menurut kemampuan kita. Pendukung-pendukung gerakan potensi manusia mengemukakan bahwa ada suatu tingkat pertumbuhan dan perkembangan yang sangat diperlukan, yang melampaui normalitas, dan mercka mengemukakan bahwa ada suatu tingkat pertumbuhan yang lebih maju supaya merealisasikan/ mengaktualisasikan semua potensinya.
Dalam buku ini dibicarakan model-model kepnbadian sehat yang Gordon Allport Carl Rogers, Erich Fromm, Abraham Maslow, Carl Jung, Viktor Frankl, dan Fritz Perls.Teori-teori mereka dipilih karena teori mereka dikembangkan secara lebih lengkap dan kontemporer. Meskipun tidak semua ahli teori ini dipandang sebagai ahli-ahli psikologi pertumbuhan, namun mereka mengemukakan suatu tingkat perkembangan kepribadian yang melampaui normalitas, dengan demikian masih berhubungan dengan semangat psikologi.
1. Orang Yang Matang (Model Allport)
Allport merupakan salah seorang dari ahli- ahli psikologi yang pertama di Amerika yang memusatkan perhatian pada kepribadian yang sehat daripada kepribadian neurotis. Allport lebih optimis tentang kodrat manusia daripada Freud, yang memperhatikan suatu keharuan yang luar biasa terhadap manusia, dan sifat-sifatnya yang bersumber pada masa kanak-kanaknya.
Pandangan orang yang sehat adalah ke depan, kepada peristiwa kontemporer dan peristiwa-peristiwa yang akan datang sehingga membentuk banyak kebebasan dalam memilih dan bertindak.
Manusia yang sehat memiliki kebutuhan terus menerus akan variasi, akan sensasi-sensasi dan tantangan baru. Mereka tidak suka akan hal-hal yang rutin sehingga selalu berusaha mencari pengalaman baru. Mereka mengambil resiko, berspekulasi, dan mencari hal-hal baru. Semua aktivitas ini menghasilkan tegangan. Tapi menurut Allport hanya melalui pengalaman-pengalaman dan resiko-resiko yang menimbulkan tegangan baru inilah manusia cepat tumbuh.
Allport memperhatikan hubungan antara bayi dan ibunya, khususnya dengan banyaknya keamanan dan kasih sayang yang diberikan ibu terhadap anak. Apabila bayi menerima keamanan dan kasih sayang cukup, pertumbuhan psikologis yang positif akan terjadi sepanjang saat munculnya diri. Maka jelaslah, peranan ibu sangat penting. Seorang ibu yang tidak memberikan kasih sayang dan keamanan cukup pada bayi maka bayi tersebut akan tidak aman, agresif, suka menuntut, iri hati, egosentris dan pertumbuhan psikologisnya hilang.
Kriteria kematangan ini merupakan pandangan-pandangan Allport tentang sifat-sifat khusus dari kepribadian sehat.
1. Perluasan Perasaan Diri.
Ketika orang menjadi matang. Dia mengembangkan perhatian-perhatian di luar diri dan harus meluaskan diri ke dalam aktivitas. Semakin seseorang terlibat sepenuhnya dalam berbagai aktivitas/orang/ide, maka dia semakin sehat secara psikologis.
2. Hubungan Diri Yang Hangat dengan Orang-orang Lain
Allport membedakan dua macam tipe :
a) Kapasitas untuk keintiman
Merupakan suatu perasaan dan perluasan diri yang berkembang dengan baik. Orang yang sehat secara psikologis mampu memperhatikan keintiman (cinta) terhadap orang tua, anak, partner, dan teman akrab.
b) Kapasitas untuk perasaan terharu
Orang yang sehat memiliki kapasitas berempati, yang timbul melalui perluasan imaginatif dari perasaan orang sendiri terhadap kemanusiaan pada uinumnya. Sebagai hasil kapasitas untuk perasaan terharu : kepribadian yang matang, sabar terhadap tingkah laku orang dan tidak imenghukumnya; mau menerima kelemahan-kelemahan manusia dan menyadari bahwa dia punya kelemahan sendiri.
c). Keamanan Emosional
Kualitas dari keamanan emosional adalah sabar terhadap kekecewaan, dapat menerima diri dan dapat mengontrol emosi mereka.
d). Persepsi Realistis
Orang-orang yang schat memandang dunia mereka secara objektif, mereka menerima realitas apa adanya.
3. Ketrampilan-ketrampilan dan Tugas-tugas
Pekerjaan dan tanggung jawab memberikan arti dan perasan kontinuitas untuk hidup. Tidak mungkin mencapai kematangan dan kesehatan psikologis yang positif tanpa ada dedikasi, komitmen, dan ketrampilan-ketrampilan dalam melakukan setiap pekerjaan.
4. Pemahaman Diri
Pengenalan diri yang memadai menuntut pemahaman tentang hubungan dan perbedaan antara gambaran tentang diri yang dimiliki seseorang dengan dirinya menurut keadaan sesungguhnya. Orang yang memiliki tingkat pemahaman diri tinggi tidak mungkin memproyeksikan kualitas-kualitas pibadinya yang negatif kepada orang-orang lain, selain itu juga terbuka pada pendapat orang lain dalam merurnuskan suatu gambaran diri yang objektif.
5. Filsafat Hidup Yang Mempersatukan
Allport menyebut dorongan yang mempersatukan ini adalah "arah" (directness),. Arah ini dan membimbing semua segi kehidupan seseorang menuju suatu tujuan (atau rangkaian tujuan) serta memberikan orang itu suatu alasan untuk hidup. Hal lain yang ikut berperan dalam fisafat hidup yang mempersatukan adalah nilai-nilai dan suara hati.
BAB III
BELAJAR
Tujuan Mempelajari Pokok Bahasan Ini :
Dengan mempelajari BAB III ini diharapkan mahasiswa dapat menjelaskan tentang :
1. Hakekat belajar, faktor-faktor yang mempengaruhi belajar, tujuan belajar, ingatan dan lupa serta motivasi belajar.
2. Teori belajar kognitif, behavioristik, dan humanistik serta penerapannya dalam bidang pendidikan.
A. Hakekat Belajar
Berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak bergantung kepada proses belajar yang dialami siswa sebagai anak didik. Adapun proses belajar yang dilakukan seseorang, tergantung dari pandangannya tentang aktivitas belajar. Ada orang yang berpandangan bahwa belajar adalah suatu kegiatan menghafal fakta-fakta, sehingga seseorang sudah merasa puas bila mampu menghafal sejumlah fakta di luar kepala. Ada pula yang berpandangan bahwa belajar adalah suatu aktivitas latihan, sehingga untuk memperoleh kemajuan, seseorang melatih diri dengan berbagai aspek tingkah laku meskipun tidak memiliki pengetahuan mengenai arti, hakekat, dan tujuan ketrampilan tersebut. Lalu apa sesungguhnya yang dimaksud dengan belajar ?
Menurut Slameto (1995) belajar merupakan suatu proses perubahan yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil interaksi dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya. Santrock dan Yussen (1994) mendefinisikan belajar sebagai perubahan yang relatif bersifat permanen karena adanya pengalaman.
Reber (1988) mendefinisikan belajar dalam 2 pengertian. Pertama, belajar sebagai proses memperoleh pengetahuan dan kedua, belajar sebagai perubahan kemampuan bereaksi yang relatif langgeng sebagai hasil latihan yang diperkuat. Dari berbagai definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan suatu proses memperoleh pengetahuan dan pengalaman dalam wujud perubahan tingkah laku dan kemampuan bereaksi yang relatif permanen atau menetap karena adanya interaksi individu dengan lingkungannya.
Adapun ciri-ciri perubahan tingkah laku dalam belajar menurut Slameto (1995) adalah :
1. Perubahan terjadi secara sadar
Ini berarti bahwa seseorang yang belajar akan menyadari terjadinya perubahan itu atau sekurang-kurangnya ia merasakan telah terjadi adanya suatu perubahan dalam dirinya misalnya menyadari pengetahuannya bertambah. Oleh karena itu, perubahan tingkah laku yang terjadi karena mabuk atau dalam keadaan tidak sadar tidak termasuk dalam pengertian belajar.
2. Perubahan bersifat kontinu dan fungsional
Sebagai hasil belajar, perubahan yang terjadi dalam diri seseorang berlangsung secara berkesinambungan dan tidak statis. Satu perubahan yang terjadi akan menyebabkan perubahan berikutnya dan selanjutnya akan berguna bagi kehidupan atau bagi proses belajar berikutnya. Misalnya jika seorang anak belajar menulis, maka ia akan mengalami perubahan dari tidak dapat menulis menjadi dapat menulis. Perubahan ini akan berlangsung terus sampai kecakapan menulisnya menjadi indah dan sempurna, dapat menulis dengan berbagai alat tulis, dan dapat menulis untuk berbagai tujuan.
3. Perubahan bersifat positif dan aktif
Dalam perilaku belajar, perubahan-perubahan itu senantiasa bertambah dan tertuju untuk memperoleh sesuatu yang lebih baik dari sebelumnya. Dengan demikian makin banyak usaha belajar itu dilakukan maka makin baik dan makin banyak perubahan yang diperoleh. Perubahan dalam belajar bersifat aktif, ini berarti bahwa perubahan tidak terjadi dengan sendirinya, melainkan karena usaha individu sendiri. Oleh karena itu, perubahan tingkah laku karena proses kematangan yang terjadi dengan sendirinya karena dorongan dari dalam tidak termasuk perubahan dalam pengertian belajar.
4. Perubahan bukan bersifat sementara
Perubahan yang terjadi karena belajar bersifat menetap atau permanen. Misalnya kecakapan seorang anak dalam memainkan piano setelah belajar tidak akan hilang begitu saja melainkan akan terus dimiliki bahkan akan makin berkembang kalau terus dipergunakan atau dilatih.
5. Perubahan dalam belajar bertujuan atau terarah
Ini berarti bahwa perubahan tingkah laku itu terjadi karena ada tujuan yang akan dicapai. Perubahan belajar terarah kepada perubahan tingkah laku yang benar-benar disadari. Misalnya seseorang yang belajar mengetik, sebelumnya sudah menetapkan apa yang mungkin dapat dicapai dengan belajar mengetik. Dengan demikian perbuatan belajar yang dilakukan senantiasa terarah kepada tingkah laku yang ditetapkannya.
6. Perubahan mencakup seluruh aspek tingkah laku
Perubahan yang diperoleh seseorang setelah melalui proses belajar meliputi perubahan keseluruhan tingkah laku. Jika seseorang belajar sesuatu, sebagai hasilnya ia akan mengalami perubahan tingkah laku secara meyeluruh dalam sikap, ketrampilan, pengetahuan, dan sebagainya.
B. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar
Menurut Slameto (1995) ada 2 faktor yang mempengaruhi belajar yaitu faktor intern dan faktor ekstern. Faktor intern adalah faktor yang ada dalam diri individu yang sedang belajar, sedang faktor ekstern adalah faktor yang ada di luar individu.
Faktor intern meliputi : faktor jasmaniah dan faktor psikologis. Faktor jasmaniah meliputi faktor kesehatan dan cacat tubuh, sedangkan faktor psikologis meliputi intelegensi, perhatian, minat, bakat, motif, kematangan, dan kelelahan.
aktor ekstern yang berpengaruh dalam belajar meliputi faktor keluarga, faktor sekolah, dan faktor masyarakat. Faktor keluarga dapat meliputi cara orangtua mendidik, relasi antar anggota keluarga, suasana rumah, keadaan ekonomi keluarga, pengertian orangtua, dan latarbelakang kebudayaan. Faktor sekolah yang mempengaruhi belajar meliputi metode mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi antar siswa, disiplin sekolah, pelajaran dan waktu sekolah, standar pelajaran, keadaan gedung, metode belajar, dan tugas rumah. Faktor masyarakat dapat berupa kegiatan siswa dalam masyarakat, teman bergaul, bentuk kehidupan dalam masyarakat, dan media massa.
Muhibbinsyah (1997) membagi faktor-faktor yang mempengaruhi belajar menjadi 3 macam, yaitu: 1) faktor internal, yang meliputi keadaan jasmani dan rohani siswa, 2) faktor eksternal yang merupakan kondisi lingkungan di sekitar siswa, dan 3) faktor pendekatan belajar yang merupakan jenis upaya belajar siswa yang meliputi strategi dan metode yang digunakan siswa untuk melakukan kegiatan mempelajari materi-materi pelajaran.
Ditinjau dari faktor pendekatan belajar, terdapat 3 bentuk dasar pendekatan belajar siswa menurut hasil penelitian Biggs (1991), yaitu :
1. Pendekatan surface (permukaan/bersifat lahiriah). Yaitu kecenderungan belajar siswa karena adanya dorongan dari luar (ekstrinsik), misalnya mau belajar karena takut tidak lulus ujian sehingga dimarahi orangtua. Oleh karena itu gaya belajarnya santai, asal hafal, dan tidak mementingkan pemahaman yang mendalam.
2. Pendekatan deep (mendalam). Yaitu kecenderungan belajar siswa karena adanya dorongan dari dalam (intrinsik), misalnya mau belajar karena memang tertarik pada materi dan merasa membutuhkannya.Oleh karena itu gaya belajarnya serius dan berusaha memahami materi secara mendalam serta memikirkan cara menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.
3. Pendekatan achieving (pencapaian prestasi tinggi). Yaitu kecenderungan belajar siswa karena adanya dorongan untuk mewujudkan ego enhancement yaitu ambisi pribadi yang besar dalam meningkatkan prestasi keakuan dirinya dengan cara meraih prestasi setinggi-tingginya. Gaya belajar siswa ini lebih serius daripada siswa yang menggunakan pendekatan belajar lainnya. Terdapat ketrampilan belajar yang baik dalam arti memiliki kemampuan tinggi dalam mengatur ruang kerja, membagi waktu dan menggunakannya secara efisien, serta memiliki ketrampilan tinggi dalam penelaahan silabus. Disamping itu siswa dengan pendekatan ini juga sangat disiplin, rapi, sistematis, memiliki perencanaan ke depan (plans ahead), dan memiliki dorongan berkompetisi tinggi secara positif.
C. Tujuan Belajar
Tujuan belajar sangat penting dalam proses pembelajaran baik bagi guru maupun bagi siswa. Siswa adalah subjek yang terlibat dalam proses pembelajaran. Dalam kegiatan tersebut siswa mengalami proses pembelajaran dan merespon dengan perilaku belajar. Pada umumnya siswa belum menyadari pentingnya belajar. Berkat informasi guru tentang sasaran belajar atau tujuan belajar maka siswa mengetahui apa dan arti bahan belajar baginya. Tujuan belajar yang ditetapkan oleh guru biasanya merupakan panduan bagi guru untuk memilih, memberi tekanan atau melampaui materi pelajaran dan aktivitas dalam mempersiapkan pelajaran dan pengajaran baik di kelas maupun di lapangan.
Ralph Tyler (dalam de Cecco dkk, 1977) memberikan 3 alasan penting tujuan belajar yang ditetapkan dalam tujuan instruksional, yaitu :
1. Memberikan panduan dalam merencanakan pembelajaran, apa yang diharapkan akan dicapai murid setelah pembelajaran selesai.
2. Berguna dalam pengukuran prestasi belajar.
3. Siswa mengetahui sebelumnya apa yang harus dipelajari dalam satu unit pelajaran, sehingga selanjutnya ia dapat lebih mengarahkan perhatian dan usahanya.
A. Ingatan dan Lupa
Seringkali dalam belajar, apa yang kita pelajari dengan tekun justru sukar sekali diingat kembali dan mudah terlupakan. Sebaliknya, tidak sedikit pengalaman dan pelajaran yang kita tekuni sepintas lalu mudah melekat dalam ingatan.
Lupa atau forgetting ialah hilangnya kemampuan untuk menyebut atau memproduksi kembali apa-apa yang sebelumnya telah kita pelajari. Secara sederhana Gulo (1982) dan Reber (1988) mendefinisikan lupa sebagai ketidakmampuan mengenal atau mengingat sesuatu yang pernah dipelajari atau dialami. Dengan demikian, menurut Muhibinsyah (1997) lupa bukanlah peristiwa hilangnya item informasi dan pengetahuan dari akal kita.
Ada beberapa faktor penyebab lupa yaitu :
1. Karena adanya gangguan item-item informasi atau materi yang ada dalam sistem memori siswa. Gangguan item informasi dapat terjadi karena 2 sebab :
a. Materi pelajaran lama yang sudah tersimpan menganggu masuknya materi baru (proactive interference). Peristiwa ini bisa terjadi apabila siswa mempelajari sebuah materi pelajaran yang sangat mirip dengan materi pelajaran yang dikuasainya dalam tenggang waktu yang pendek. Dalam hal ini, materi pelajaran yang baru saja dipelajari akan sangat sulit diingat atau diproduksi kembali.
b. Materi pelajaran baru menganggu pemanggilan kembali materi pelajaran lama yang sudah tersimpan dalam memori (retroactive interference). Sehingga dengan dipelajarinya materi baru siswa justru menjadi lupa terhadap materi-materi yang telah dipelajari sebelumnya.
2. Adanya tekanan terhadap item informasi yang telah ada, baik secara disengaja maupun tidak. Penekanan ini terjadi karena beberapa kemungkinan, antara lain :
a. Karena item informasi yang diterima siswa kurang menyenangkan sehingga dengan sengaja atau tidak sengaja siswa menekannya kembali ke alam ketidaksadaran.
b. Karena item informasi yang baru secara otomatis menekan item informasi yang telah ada.
c. Karena item informasi yang akan diingat kembali tertekan ke alam bawah sadar dengan sendirinya karena tidak pernah dipergunakan.
3. Adanya perubahan situasi lingkungan antara waktu belajar dengan waktu mengingat kembali.
4. Adanya perubahan sikap dan minat siswa terhadap proses dan situasi belajar.
5. Materi pelajaran yang telah dikuasai tidak pernah digunakan atau dihafalkan (law of disuse).
6. Adanya perubahan urat syaraf otak yang antara lain dapat disebabkan oleh : adanya benturan, alkohol, obat-obatan, terserang penyakit tertentu dan sebagainya.
7. Item informasi yang masuk sudah rusak terlebih dahulu sebelum disimpan dalam memori permanennya. Hal ini dapat terjadi karena adanya tenggang waktu antara saat terserapnya informasi dengan saat proses pengkodean dan transformasi dalam memori jangka pendek siswa.
Materi pelajaran yang terlupakan oleh siswa, menurut ahli psikologi kognitif tidak sepenuhnya hilang dalam ingatan seseorang. Materi pelajaran tersebut sesungguhnya masih terdapat dalam subsistem memori seseorang akan tetapi terlalu lemah untuk dipanggil atau diingat kembali. Setelah melakukan relearning (belajar lagi) atau mengikuti remedial teaching (pengajaran perbaikan) akhirnya akan diperoleh kinerja akademik yang lebih memuaskan daripada sebelumnya.
B. Motivasi Belajar
Motivasi belajar memegang peran yang sangat penting dalam pencapaian prestasi belajar. Motivasi menurut Wlodkowsky (dalam Prasetya dkk, 1985) merupakan suatu kondisi yang menyebabkan atau menimbulkan perilaku tertentu dan yang memberi arah dan ketahanan pada tingkah laku tersebut. Motivasi belajar yang tinggi tercermin dari ketekunan yang tidak mudah patah untuk mencapai sukses meskipun dihadang oleh berbagai kesulitan
Biggs dan Telfer (dalam Dimyati dkk, 1994) menyatakan bahwa pada dasarnya siswa memiliki bermacam-macam motivasi dalam belajar. Macam-macam motivasi tersebut dapat dibedakan menjadi 4 golongan, yaitu : 1) motivasi instrumental, 2) motivasi sosial, 3) motivasi berprestasi, dan 4) motivasi intrinsik.
Motivasi instrumental berarti bahwa siswa belajar karena didorong oleh adanya hadiah atau menghindari hukuman. Motivasi sosial berarti bahwa siswa belajar untuk penyelenggaraan tugas, dalam hal ini keterlibatan siswa pada tugas menonjol. Motivasi berprestasi berarti bahwa siswa belajar untuk meraih prestasi atau keberhasilan yang telah ditetapkannya. Motivasi instrinsik berarti bahwa siswa belajar karena keinginannya sendiri.
Motivasi yang tinggi dapat menggiatkan aktivitas belajar siswa. Motivasi tinggi dapat ditemukan dalam sifat perilaku siswa antara lain :
a. Adanya kualitas keterlibatan siswa dalam belajar yang sangat tinggi.
b. Adanya perasaan dan keterlibatan afektif siswa yang tinggi dalam belajar.
c. Adanya upaya siswa untuk senantiasa memelihara atau menjaga agar senantiasa memiliki motivasi belajar tinggi.
Dari berbagai teori motivasi yang berkembang, Keller (dalam Prasetya, 1997) telah menyusun seperangkat prinsip-prinsip motivasi yang dapat diterapkan dalam proses belajar mengajar yang disebut sebagai model ARCS. Dalam model tersebut ada 4 kategori kondisi motivasional yang harus diperhatikan guru agar proses penbelajaran yang dilakukannya menarik, bermakna, dan memberi tantangan pada siswa. Keempat kondisi tersebut adalah :
1. Attention (perhatian)
Perhatian siswa muncul didorong rasa ingin tahu. Oleh karena itu rasa ingin tahu ini perlu mendapat rangsangan sehingga siswa selalu memberikan perhatian terhadap materi pelajaran yang diberikan. Agar siswa berminat dan memperhatikan materi pelajaran yang disampaikan guru dapat menyampaikan materi dan metode secara bervariasi, senantiasa mendorong keterlibatan siswa dalam proses belajar mengajar, dan banyak menggunakan contoh-contoh dalam kehidupan sehari-hari untuk memperjelas konsep.
2. Relevance (relevansi)
Relevansi menunjukkan adanya hubungan antara materi pelajaran dengan kebutuhan dan kondisi siswa. Motivasi siswa akan terpelihara apabila siswa menganggap apa yang dipelajari memenuhi kebutuhan pribadi atau bermanfaat dan sesuai dengan nilai yang dipegang.
3. Confidence (kepercayaan diri)
Merasa diri kompeten atau mampu merupakan potensi untuk dapat berinteraksi secara positif dengan lingkungan. Bandura (1977) mengembangkan konsep tersebut dengan mengajukan konsep self efficacy. Konsep tersebut berhubungan dengan keyakinan pribadi bahwa dirinya memiliki kemampuan untuk melakukan suatu tugas yang menjadi syarat keberhasilan. Self efficacy tinggi akan semakin mendorong dan memotivasi siswa untuk belajar tekun dalam mencapai prestasi belajar maksimal. Agar kepercayaan diri siswa meningkat guru perlu memperbanyak pengalaman berhasil siswa misalnya dengan menyusun aktivitas pembelajaran sehingga mudah dipahami, menyusun kegiatan pembelajaran ke dalam bagian-bagian yang lebih kecil, meningkatkan harapan untuk berhasil dengan menyatakan persyaratan untuk berhasil, dan memberikan umpan balik yang konstruktif selama proses pembelajaran.
4. Satisfaction (kepuasan)
Keberhasilan dalam mencapai tujuan akan menghasilkan kepuasan, dan siswa akan semakin termotivasi untuk mencapai tujuan yang serupa. Kepuasan dalam pencapaian tujuan dipengaruhi oleh konsekwensi yang diterima, baik yang berasal dari dalam maupun dari luar diri siswa. Untuk meningkatkan dan memelihara motivasi siswa, guru dapat memberi penguatan (reinforcement) berupa pujian, pemberian kesempatan dan sebagainya.
C. Teori Belajar dan Aplikasinya
1. Teori Belajar Kognitif
Pendekatan psikologi kognitif lebih menekankan arti penting proses internal mental manusia. Tingkah laku manusia yang tampak, tidak dapat diukur dan diterangkan tanpa melibatkan proses mental misalnya motivasi, kesengajaan, keyakinan, dan sebagainya. Dengan kata lain, tingkah laku termasuk belajar selalu didasarkan pada kognisi, yaitu tindakan mengenal atau memikirkan situasi dimana tingkah laku itu terjadi. Dalam situasi belajar, seseorang terlibat langsung dalam situasi itu dan memperoleh insight untuk pemecahan masalah. Dengan demikian tingkah laku seseorang bergantung kepada insight terhadap hubungan-hubungan yang ada di dalam suatu situasi. Keseluruhan adalah lebih dari bagian-bagiannya dengan penekanan pada organisasi pengamatan atas stimuli di dalam lingkungan serta pada faktor-faktor yang mempengaruhi pengamatan (Soemanto, 1998)
Setiap orang telah mempunyai pengalaman dan pengetahuan di dalam dirinya. Pengalaman dan pengetahuan ini tertata dalam bentuk struktur kognitif. Menurut teori ini, proses belajar akan berjalan dengan baik bila materi pelajaran yang baru beradaptasi (bersinambung) secara tepat dan serasi dengan struktur kognitif yang telah dimiliki siswa. Jadi, ilmu pengetahuan dibangun dalam diri seorang individu melalui proses interaksi yang berkesinambungan dengan lingkungan. Proses ini tidak berjalan sepotong-sepotong atau terpisah-pisah, melainkan melalui proses yang mengalir, bersambung-sambung dan menyeluruh. Misalnya : ketika seseorang membaca suatu bahan bacaan, maka yang dibacanya bukan huruf-huruf yang terpisah-pisah, melainkan kata, kalimat, atau paragraf yang kesemuanya seolah menjadi satu, mengalir, dan menyerbu secara total bersamaan.
Psikologi kognitif mulai berkembang dengan lahirnya teori belajar gestalt. Peletak dasar teori gestalt adalah Max Wertheimer (1880-1943) yang meneliti tentang pengamatan dan problem solving. Sumbangannya diikuti oleh Koffka (1886-1941) yang menguraikan secara terperinci tentang hukum-hukum pengamatan, kemudian Wolfgang Kohler (1887-1959) yang meneliti tentang insight pada simpanse. Penelitian-penelitian ini menumbuhkan psikologi gestalt yang menekankan bahasan pada masalah konfigurasi, struktur, dan pemetaan dalam pengalaman.
Konsep penting dalam psikologi gestalt adalah insight yaitu pengamatan atau pemahaman mendadak terhadap hubungan-hubungan antar bagian di dalam suatu situasi permasalahan. Insight ini sering dihubungkan dengan pernyataan aha.
Dalam prakteknya, teori ini antara lain terwujud dalam pandangan Piaget mengenai tahap-tahap perkembangan, dalam pandangan Ausubel mengenai belajar bermakna, dan pandangan Jerome Bruner mengenai belajar penemuan secara bebas (free discovery learning).
Secara ringkas, pandangan Piaget, Ausubel, dan Bruner adalah sebagai berikut.
a. Piaget
Menurut Jean Piaget, proses belajar sesungguhnya terdiri dari 3 tahapan, yaitu asimilasi, akomodasi, dan equilibrasi (penyeimbangan). Proses asimilasi adalah proses penyatuan atau pengintegrasian informasi baru ke struktur kognitif yang telah ada ke dalam benak siswa. Akomodasi adalah penyesuaian struktur kognitif pada situasi yang baru. Equilibrasi adalah penyesuaian berkesinambungan antara asimilasi dan akomodasi. Misalnya seorang siswa telah memiliki pengetahuan tentang baik dan buruk. Kemudian gurunya memberi pelajaran baru tentang perbuatan baik dan buruk menurut Pancasila. Maka proses penyesuaian materi baru terhadap materi pengetahuan yang sudah dimiliki siswa itu disebut asimilasi.
Jika proses ini dibalik, yaitu pengetahuan si mahasiswa disesuaikan dengan materi baru, maka proses ini disebut sebagai akomodasi. Selama proses asimilasi dan akomodasi berlangsung, diyakini ada perubahan struktur kognitif dalam diri siswa. Proses perubahan ini suatu saat berhenti. Untuk mencapai saat berhenti dibutuhkan proses equilibrasi (penyeimbangan). Jika proses equilibrasi ini berhasil dengan baik, maka terbentuklah struktur kognitif yang baru dalam diri siswa berupa penyatuan yang harmonis antara pengetahuan lama dengan pengetahuan baru.
Seseorang yang mempunyai kemampuan equilibrasi yang baik akan mampu menata berbagai informasi ke dalam urutan yang baik, jernih, dan logis. Sedangkan seseorang yang tidak memiliki kemampuan equilibrasi yang baik akan cenderung memiliki alur fikir yang ruwet, tidak logis, dan berbelit-belit.
Disamping itu, Piaget berpandangan bahwa proses belajar harus disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif yang dilalui siswa. Dalam hal ini Piaget membagi menjadi 4 tahap, yaitu :
1. Tahap sensori motor (0 tahun sampai 1,5 tahun atau 2 tahun)
Pada tahap ini tingkah laku inteligen individu dalam bentuk aktivitas motorik sebagai reaksi stimulasi sensorik. Anak belum mempunyai konsep tentang objek secara tetap, namun hanya mengetahui hal-hal yang ditangkap melalui inderanya.
2. Tahap praoperasional (2 atau 3 tahun sampai 7 atau 8 tahun)
Pada tahap ini reaksi anak terhadap stimulus sudah berupa aktivitas internal. Anak telah memiliki penguasaan bahasa yang sistematis, permainan simbolis, imitasi, serta bayangan dalam mental. Anak sudah mampu menirukan tingkah laku yang dilihatnya sehari atau sehari sebelumnya, serta dapat mengadakan antisipasi. Akan tetapi pada masa ini pola berfikir anak masih egosentrik, cara berfikirnya memusat (hanya mampu memusatkan pikiran pada 1 dimensi saja), dan berfikirnya tidak dapat dibalik.
3. Stadium Operasional Kongkrit (7 atau 8 tahun sampai 12 atau 14 tahun)
Cara berfikir egosentris semakin berkurang dan anak sudah mampu berfikir multi dimensi dalam waktu seketika dan mampu menghubungkan beberapa dimensi itu. Di samping itu, anak sudah mampu memperhatikan aspek dinamis dalam berfikir, dan mampu berfikir secara reversible (dapat dibalik).
4. Stadium Operasional Formal
Cara berfikir seseorang tidak terikat, sudah terlepas dari tempat dan waktu. Bila dihadapkan pada masalah seseorang sudah mampu memikirkan secara teoritik dan menganalisa dengan penyelesaian hipotetis yang mungkin ada. Disamping itu, individu juga sudah mampu melakukan matriks kombinasi atas berbagai kemungkinan pemecahan masalah dan kemudian melakukan pengujian hipotesis atas kemungkinan-kemungkinan jawaban tersebut.
Implikasi pandangan Piaget dalam praktek pembelajaran adalah bahwa guru hendaknya menyesuaikan proses pembelajaran yang dilakukan dengan tahapan-tahapan kognitif yang dimiliki anak didik. Karena tanpa penyesuaian proses pembelajaran dengan perkembangan kognitifnya, guru maupun siswa akan mendapatkan kesulitan dalam mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan. Misalnya mengajarkan konsep-konsep abstrak tentang Pancasila kepada siswa kelas dua SD, tanpa ada usaha untuk mengkongkretkan konsep-konsep tersebut tidak hanya percuma, akan tetapi justru semakin membingungkan siswa dalam memahami konsep yang diajarkan.
Secara umum, pengaplikasian teori Piaget biasanya mengikuti pola sebagai berikut :
a. menentukan tujuan-tujuan instruksional
b. memilih materi pelajaran
c. menentukan topik-topik yang mungkin dipelajari secara aktif oleh siswa
d. menentukan dan merancang kegiatan kegiatan belajar yang cocok untuk topik-topik yang akan dipelajari siswa.(Kegiatan belajar ini biasanya berbentuk eksperimentasi, problem solving, role play, dan sebagainya)
e. mempersiapkan berbagai pertanyaan yang dapat memacu kreativitas siswa untuk berdiskusi maupun bertanya
f. mengevaluasi proses dan hasil belajar.
2. Ausubel
Menurut Ausubel, siswa akan belajar dengan baik jika advance organizer (pengatur kemajuan belajar) didefinisikan dan dipresentasikan dengan baik dan tepat kepada siswa. Pengatur kemajuan belajar adalah konsep atau informasi umum yang mewadahi dan mencakup semua inti pelajaran yang akan diajarkan kepada siswa. Jadi proses belajar berlangsung secara deduktif (dari umum ke khusus).
Advance organizer dapat memberikan 3 macam manfaat, yaitu :
a. dapat menyediakan suatu kerangka konseptual untuk materi belajar yang akan dipelajari siswa.
b. Dapat berfungsi sebagai jembatan yang menghubungkan antara apa yang sedang dipelajari siswa dengan saat ini dengan apa yang akan dipelajari siswa
c. Membantu siswa memahami bahan belajar secara lebih mudah.
Oleh karena itu guru dituntut memiliki pengetahuan terhadap isi mata pelajaran dengan sangat baik serta dituntut pula untuk memiliki logika berfikir yang baik. Dimilikinya pengetahuan terhadap isi mata pelajaran dengan sangat baik menjadikan guru mampu menemukan informasi yang berciri sangat abstrak, umum, dan inklusif sehingga mampu mewadahi apa yang akan diajarkan. Logika berfikir guru yang baik akan menjadikan guru mampu untuk memilah-milah materi pelajaran dan merumuskannya dalam rumusan yang singkat, padat, serta mengurutkan materi demi materi itu ke dalam struktur urutan yang logis dan mudah dipahami.
Secara umum, teori Ausubel dalam praktek adalah sebagai berikut :
a. menentukan tujuan-tujuan instruksional
b. mengukur kesiapan mahasiswa (minat, kemampuan, struktur kognitif) baik melalui tes awal, interview, review, pertanyaan, dan lain-lain.
c. memilih materi pelajaran dan mengaturnya dalam bentuk penyajian konsep-konsep kunci
d. mengidentifikasi prinsip-prinsip yang harus dikuasai siswa dari materi tersebut.
e. menyajikan suatu pandangan secara menyeluruh tentang apa yang harus dipelajari
f. membuat dan menggunakan advance organizer, paling tidak dengan cara membuat rangkuman terhadap materi yang baru saja diberikan, dilengkapi dengan uraian singkat yang menunjukkan keterkaitan antara materi yang sudah diberikan dengan materi baru yang akan diberikan.
g. mengajar kepada siswa untuk memahami konsep dan prinsip-prinsip yang sudah ditentukan dengan memfokuskan pada hubungan yang terjalin antara konsep-konsep yang ada.
h. mengevaluasi proses dan hasil belajar.
3. Bruner
Menurut Bruner proses belajar lebih ditentukan oleh cara kita mengatur materi pelajaran dan bukan ditentukan oleh umur seseorang seperti yang telah dikemukakan oleh Piaget.
Adapun proses belajar terjadi melalui tahap-tahap :
a) Enaktif, berupa aktivitas siswa untuk memahami lingkungan melalui pengalaman langsung suatu realitas.
b) Ikonik, berupa upaya siswa melihat dunia melalui gambar-gambar dan visualisasi verbal.
c). Simbolik, berupa pemahaman siswa terhadap gagasan-agasan abstrak berupa teori-teori, penafsiran, analisis, dan sebagainya terhadap realitas yang telah diamati atau dialami.
Dalam aplikasi praktisnya teori belajar ini sangat membebaskan siswa untuk belajar sendiri. Oleh karena itu teori belajar ini sering dianggap bersifat discovery (belajar dengan cara menemukan). Di samping itu, karena teori ini banyak menuntut pengulangan-pengulangan sehingga desain yang berulang-ulang tersebut disebut sebagai kurikulum spiral Bruner. Kurikulum spiral ini menuntut guru untuk memberi materi perkuliahan setahap demi setahap dari yang sederhana sampai yang kompleks di mana suatu materi yang sebelumnya sudah diberikan suatu saat muncul kembali secara terintegrasi dalam suatu materi baru yang lebih kompleks. Demikian seterusnya berulang-ulang sehingga tak terasa mahasiswa telah mempelajari suatu ilmu pengetahuan secara utuh.
Secara umum, teori Bruner ini bila diaplikasikan biasanya mengikuti pola sebagai berikut :
a. menentukan tujuan-tujuan instruksional
b. memilih materi pelajaran
c. menentukan topik-topik yang mungkin dipelajari secara induktif oleh siswa.
d. Mencari contoh-contoh, tugas, ilustrasi, dan sebagainya yang dapat digunakan mahasiswa untuk belajar.
e. Mengatur topik-topik pelajaran sedemikian rupa sehingga urutan topik itu bergerak dari yang paling kongkrit ke yang abstrak, dari yang sederhana ke kompleks, dari tahapan-tahapam enaktif, ikonik, sampai ke tahap simbolik dan seterusnya.
f. Mengevaluasi proses dan hasil belajar.
2. Teori Belajar Behavioristik
Menurut Soekamto (1995) manusia sangat dipengaruhi oleh kejadian di dalam lingkungannya, yang akan memberikan pengalaman-pengalaman tertentu kepadanya. Belajar merupakan perubahan tingkah laku yang terjadi berdasarkan paradigma S-R ( Stimulus – Respon).
Dengan kata lain, belajar merupakan perubahan tingkah laku sebagai akibat adanya interaksi antara stimulus dengan respons. Adapun akibat adanya interaksi antara stimulus dengan respons, siswa mempunyai pengalaman baru, yang menyebabkan mereka mengadakan tingkah laku dengan cara yang baru.
Menurut Sumadi Suryabrata (1983), ciri-ciri teori belajar behavioristik, sebagai berikut :
a. mementingkan pengaruh lingkungan ( environmentalistik ),
b. mementingkan bagian-bagian ( elementalistik ),
c. mementingkan peranan reaksi,
d. mengutamakan mekanisme terbentuknya hasil belajar,
e. mementingkan sebab-sebab di waktu yang lalu,
f. mementingkan pembentukan kebiasaan, dan
g. dalam pemecahan problem, ciri khasnya trial and error.
Teori belajar yang dikelompokkan dalam teori belajar behavioristik, antara lain ialah :
I. Teori belajar koneksionisme dengan tokoh Edward Lee Thorndike.
II. Teori belajar classical conditioning dengan tokoh Pavlov.
III.Teori belajar Descriptive behaviorism atau operant conditioning dengan tokoh Skinner.
I. Teori belajar koneksionisme
Thorndike, sebagai tokoh dalam teori belajar koneksionisme, adalah pelopor yang mengakui adanya hubungan antara stimulus dan respons.
Eksperimen Thorndike yang menyebabkan munculnya teori belajar koneksionisme adalah sebagai berikut :
Kucing lapar dimasukkan ke dalam sangkar ( puzzle box ) dan di luar diletakkan daging. Kucing lapar ini melakukan berbagai tingkah laku untuk keluar dari sangkar. Pada saat tidak sengaja dia memijak tombol, pintu sangkar terbuka dan kucing keluar dari sangkar untuk makan daging yang telah disediakan.
Setelah percobaan ini dilakukan berkali-kali ternyata tingkah laku kucing keluar dari sangkar menjadi semakin efisien. Ini berarti selama eksperimen, kucing dapat memilih atau menyeleksi respons yang berguna dan respons yang tidak berguna. Respons yang berhasil membuka pintu, yaitu menginjak tombol akan diingat, sedangkan respon lain yang tidak berguna dilupakan. Dari eksperimen ini dapat disimpulkan bila belajar dapat terjadi dengan dibentuknya hubungan, atau ikatan, atau bond, atau asosiasi, atau koneksi neural yang kuat antara stimulus dan respons. Dengan ini maka teori Thorndike disebut teori koneksionisme.
Agar tercapai hubungan antara stimulus dan respons, perlu adanya kemampuan untuk memilih respons yang tepat serta melalui usaha-usaha atau percobaan-percobaan (trials) dan kegagalan-kegagalan (error) terlebih dahulu. Dengan ini Thorndike mengutarakan bila bentuk paling dasar dari belajar adalah “Trial and error learning atau selecting and connecting lerning” dan berlangsung menurut hukum-hukum tertentu.
1). Hukum-hukum Belajar dari Thorndike.
Thorndike merumuskan hasil eksperimennya ke dalam tiga hukum dasar (hukum primer) dan lima hukum tambahan. Adapun hukum dasar dari Thorndike adalah sebagai berikut :
a). Bila seseorang telah siap melakukan sesuatu tingkah laku, dan pelaksanaan tingkah laku tersebut memberi kepuasan baginya, maka ia tidak melakukan tingkah laku lain karena tingkah laku tersebut telah memberi kepuasan baginya. Contoh : Seseorang yang sudah benar-benar siap untuk menempuh ujian, maka dia sangat puas bila ujian tersebut benar-benar dilakukan. Dia akan mantap dan tegang selama mengerjakan ujian, dan tidak berusaha untuk menyontek.
b). Bila seseorang sudah siap melakukan suatu tingkah laku, tetapi tidak dilakukan tingkah laku tersebut, maka akan timbul kekecewaan baginya sehingga menyebabkan dilakukannya tingkah laku lain untuk mengurangi kekecewaannya. Contoh : Seseorang yang sudah belajar tekun sehingga benar-benar siap untuk ujian tetapi jadwal ujian tiba-tiba diundur, maka dia sangat kecewa. Untuk mengurangi kekecewaanya, dia membuat gaduh di dalam kelas, atau protes.
c). Bila seseorang belum siap melakukan tingkah laku tetapi ia harus melakukannya, maka dilaksanakannya tingkah laku tersebut akan menimbulkan ketidak puasan, sehingga ia melakukan tingkah laku lain untuk menghalangi terlaksananya tingkah laku tersebut. Contoh : peserta didik yang tiba-tiba diberi tes atau ulangan tanpa diberi tahu terlebih dahulu, maka mereka protes supaya tes dibatalkan, karena mereka belum siap.
d). Bila seseorang belum siap melakukan suatu tingkah laku maka tidak dilakukannya tingkah laku tersebut akan menimbulkan kepuasan. Contoh : Peserta didik menjadi sangat puas dan lega setelah ada pengumuman bila ulangan diundur satu minggu, karena dia belum merasa belajar sehingga belum siap untuk menempuh ulangan
2). Hukum latihan ( the law of exercise )
Hukum ini dibagi dua, yaitu hukum penggunaan (the law of use) dan hukum tidak ada penggunaan (the law of disuse). The law of use menyatakan bahwa dengan latihan berulang-ulang maka hubungan stimulus dan respons makin kuat. Law of disuse menyatakan bahwa hubungan antara stimulus dan respon melemah bila latihan dihentikan. Contoh : bila peserta didik dalam belajar bahasa Inggris selalu menghafal perbendaharaan kata, maka bila ada stimulus yang berupa pertanyaan “apa bahasa Inggrisnya makan ?” peserta didik langsung dapat memberi jawaban (respon) dengan benar. Tetapi bila peserta didik tidak pernah menggunakan kata itu, maka peserta didik tidak dapat memberi respons yang benar.
Dari hukum ini dapat diambil inti sarinya, bila prinsip utama belajar adalah ulangan. Makin sering suatu pelajaran diulangi, makin dikuasailah pelajaran tersebut, dan makin tidak pernah diulangi, pelajaran tersebut makin tidak dapat dikuasai.
3). Hukum akibat ( the law of effect )
Hukum ini menyatakan bahwa hubungan stimulus respon diperkuat bila akibatnya memuaskan dan diperlemah bila akibatnya tidak memuaskan. Dengan perkataan lain, suatu perbuatan yang diikuti oleh akibat yang menyenangkan, cenderung untuk diulang, dan apabila akibatnya tidak menyenangkan maka akan cenderung dihentikan.
Dalam hal ini terdapat hubungan yang erat antara hadiah dan hukuman. Tingkah laku yang menghasilkan hadiah akan terus dilakukan, sedang yang mengakibatkan hukuman akan dihentikan. Contoh : Siswa yang nyontek tetapi didiamkan saja, justru diberi nilai A, maka pada kesempatan lain akan menyontek lagi. Tetapi siswa tersebut ditegur atau dipindahkan tempat duduknya sehingga teman-temannya tahu kalau menyontek, maka dia akan malu dan tidak akan menyontek lagi.
Selanjutnya Thorndike melengkapi hukum-hukum tersebut diatas dengan lima hukum tambahan yaitu :
a) Multiple Respons atau reaksi yang bervariasi, merupakan langkah permulaan dalam proses belajar. Melalui proses trial and error seseorang akan terus melakukan respons sebelum memperoleh respon yang tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapi.
b) Set atau attitude atau sikap adalah situasi di dalam diri individu yang menentukan apakah sesuatu itu menyenangkan atau tidak bagi individu tersebut. Situasi ini ada yang lebih bersifat sementara, misalnya kelelahan, lapar, emosi, dan ada yang lebih bersifat menetap, misalnya latar belakang kebudayaan dan faktor keturunan. Proses belajar individu dapat berlangsung dengan baik, lancar bila situasi menyenangkan, dan proses belajar akan terganggu terganggu bila situasi tidak menyenangkan.
c) Prinsip aktivitas berat sebelah (partial activity/prepotency of elements) merupakan prinsip yang menyatakan bahwa manusia memberikan respons hanya pada aspek tertentu sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respon selektif). Dengan demikian orang dapat memberi respons yang berbeda pada stimulus yang sama. Ini berarti bahwa dalam proses belajar, seseorang harus memperhatikan lingkungan yang sangat komplek yang dapat memberi kesan yang berbeda untuk orang yang berbeda.
d) Prinsip Response by analogy atau transfer of training. Menurut prinsip ini manusia dapat melakukan respon pada situasi yang belum pernah dialami melalui pemindahan ( transfer ) unsur-unsur yang telah mereka kenal kepada situasi baru. Prinsip ini dikenal pula dengan sebutan theory of identical elements yang menyatakan bahwa makin banyak unsur yang identik, maka proses transfer akan semakin mudah. Contoh : Peserta didik di rumah dapat membaca koran walaupun tidak pernah diberi pelajaran membaca koran, karena huruf-huruf yang terdapat di koran identik dengan huruf-huruf yang dipelajari di sekolah.
Dengan lahirnya konsep transfer of training, Thorndike mengharapkan agar pengetahuan-pengetahuan yang diperoleh peserta didik di sekolah dapat diterapkan untuk berbagai keperluan sekolah. Dengan kata lain agar ada transfer dari sekolah ke masyarakat. Untuk terlaksananya hal ini, unsur-unsur di sekolah diusahakan sebanyak mungkin identik dengan unsur-unsur di masyarakat. Misalnya kurikulum sekolah, suasana kelas dibuat sedemikian rupa sehingga mencakup tugas-tugas dan kemampuan yang diperlukan di luar sekolah.
e) Perpindahan asosiasi ( Associative Shifting ). Ini merupakan proses peralihan suatu situasi yang telah dikenal ke situasi yang belum dikenal secara bertahap, dengan cara menambahkan sedikit demi sedikit unsur-unsur (elemen) baru dan membuang unsur-unsur lama sedikit demi sedikit sekali sehingga unsur baru dapat dikenal dengan mudah oleh individu.. Bagan dari associative shifting sebagai berikut :
S abcde R
abchi R
abhij R
ahijk R
S hijkl R
Dari bagan ini nampak bila unsur pada baris paling atas sangat berbeda dengan unsur pada baris paling bawah. Proses ini mirip dengan conditioned response.
4). Revisi hukum belajar dari Thorndike.
Eksperimen Thorndike dilakukan pada tahun 1913, 1932, 1935 dan 1968. Selama eksperimen selalu ada perkembangan-perkembangan, sehingga berdasarkan eksperimen yang dilakukan setelah tahun 1930, timbullah revisi-revisi pada teorinya sebagai berikut :
a. Hukum latihan ditinggalkan, karena ditemukan bila pengulangan saja tidak cukup untuk memperkuat hubungan stimulus dengan respons, demikian pula tanpa ulangan belum tentu melemahkan hubungan stimulus-respon.
b. Hukum akibat (the law of effect) direvisi, karena dalam penelitiannya lebih lanjut ditemukan, bahwa hanya sebagian saja dari hukum ini yang benar. Dalam hal ini hadiah (reward) akan meningkatkan hubungan stimulus-respon, tetapi hukuman (punisment) tidak mengakibatkan efek apa-apa. Dengan revisi ini berarti Thorndike tidak menghendaki adanya hukuman dalam belajar.
c. Belongingness, yang intinya, syarat utama bagi terjadinya hubungan stimulus-respon bukannya kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara kedua hal tersebut. Dengan demikian situasi belajar akan mempengaruhi hasil belajar.
d. Spread of effect, yang intinya adalah bahwa akibat dari suatu perbuatan dapat menular. Misalnya siswa yang setelah giat belajar matematika dapat mengerjakan soal dengan mudah dan mendapat nilai A, maka kondisi ini menjadikan ia semakin ingin belajar giat belajar pula dalam mata pelajaran yang lain. Tidak hanya ini saja, bahkan teman-teman sekelasnyapun ingin mengikuti jejaknya.
5). Penerapan teori belajar koneksionisme dalam proses pembelajaran
Teori belajar koneksionisme dapat diterapkan dalam proses pembelajaran antara lain sebagai berikut:
a). Guru dalam proses pembelajaran, jangan hanya mengharapkan siswanya tahu apa yang telah diberikan, tetapi yang terutama, guru harus tahu apa yang hendak diberikan kepada siswa. Kalau guru tidak tahu, berarti guru tidak tahu materi apa yang akan diberikan, respons apa yang diharapkan, kapan harus memberi hadiah, yang berarti pula guru tidak memahami tujuan yang hendak dicapai dalam proses pembelajaran.
b). Dalam proses pembelajaran, tujuan yang akan dicapai harus dirumuskan dengan jelas, dan harus masih dalam jangkauan kemampuan siswa atau peserta didik. Tujuan tersebut harus terbagi bagi menurut unit-unit, sehingga guru dapat menerapkannya menurut bermacam-macam situasi.
c). Dalam proses pembelajaran, motivasi tidak begitu penting, karena perilaku peserta didik terutama ditentukan oleh external rewards, bukan oleh instrinsic motivation. Yang lebih penting ialah adanya respon-respons yang benar terhadap stimuli. Apabila peserta didik melakukan respons yang salah terhadap stimulus, harus segera diperbaiki, sebelum kesalahan tersebut sempat diulang-ulang.
d). Ulangan yang teratur perlu, sebagai umpan balik bagi guru, apakah proses pembelajaran sudah sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai atau belum.
e). Peserta didik yang sudah dapat belajar dengan baik, segera diarahkan.
f). Situasi belajar dibuat mirip dengan kehidupan nyata dalam masyarakat sebanyak mungkin, sehingga dapat terjadi transfer dari dalam kelas ke lingkungan di luar kelas.
g).Materi pembelajaran yang diberikan kepada peserta didik harus dapat digunakannya di luar sekolah, dalam kehidupan sehari-hari.
h). Apabila guru memberi masalah yang sulit, melebihi kemampuan peserta didik, tidak akan meningkatkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan permasalahannya.
II. Teori belajar classical conditioning
Classical conditioning atau kondisioning klasik, ditemukan oleh Ivan P. Pavlov, seorang ahli fisiologi Rusia. Waktu Pavlov melakukan penelitian proses pencernaan pada anjing melihat daging, atau mendengar langkah kaki majikannya mendekat. Berdasarkan penemuan ini, Pavlov mengadakan ekspeimen di laboratorium, dengan cara sebagai berikut :
Anjing yang telah dioperasi kelenjar ludahnya, supaya diukur sekresi ludahnya, kemudiaan dilaparkan. Setelah itu, bel dibunyikan selama 30 detik, kemudian tepung daging diberikan kepada anjing. Pada saat bel dibunyikan, anjing tidak mengeluarkan air liur, tetapi pada saat daging didekatkan pada ajing, anjing mengeluarkan air liur. Percobaan ini dilakukan berulang-ulang dengan jarak 15 menit. Setelah diulang sampai 32 kali, baru mendengar bel, anjing sudah mengeluarkan air liur. Setelah daging diberikan kepada anjing, keluarnya air liur bertambah banyak.
Berdasarkan eksperimen ini, Pavlov memberi nama stimulus dan respon sebagai berikut :
1) Daging yang dapat menimbulkan keluarnya air liur pada anjing, disebut perangsang tak bersyarat, perangsang wajar, perangsang alami, atau unconditioned stimulus ( US ). Disebut demikian, karena memang sudah sewajarnya, kalau daging dapat merangsang anjing.
2) Air liur yang keluar karena anjing melihat daging atau mencium bau daging, disebut respon tak bersyarat, unconditioned respons (UR), respons alami, respons wajar.
3) Bunyi bel yang menyebabkan anjing mengeluarkan air liur, disebut conditioning stimulus (CS), perangsang tak wajar, perangsang tak alami, perangsang bersayarat.
4) Air liur yang keluar karena anjing mendengar bel, disebut respons bersyarat, conditioning respons ( CR ), respon tak wajar, respon tak alami.
Dengan uraian ini, maka eksperimen Pavlov secara ringkas dapat diterangkan sebagai berikut :
US ___________________ UR
CS1+ US1 ___________________ UR1
CS2+ US2 ___________________ UR2
CS3+ US3 ___________________ UR3
CS32+US32 ___________________ UR32
CSn ____________________ CRn
US merupakan stimulus yang secara biologis dapat menyebabkan adanya respons dalam bentuk refleks atau UR. Kalau dengan bantuan CS terbentuk CR, berarti sudah ada proses belajar.
Apabila pemberian CS tanpa adanya US terus-menerus diberikan kadar CR makin menurun, dan dapat hilang sama sekali. Proses ini disebut proses extinction, atau proses hilangnya respons yang diharapkan. Tetapi apabila US diberikan lagi, maka dalam waktu yang relatif singkat, CR akan muncul kembali kembali. Hal ini disebut spontaneous recovery.
Supaya conditioning dapat terjadi, CS harus bersifat informatif bagi organisme. Berarti, CS harus merupakan tanda kalau US akan datang.
Walaupun pengulangan penyajian CS-US menyebabkan CR yang timbul makin lama makin teratur dan kuat (diketahui dari banyaknya air liur yang keluar), tetapi pada suatu saat, pengulangan CS-US tidak menyebabkan penambahan kekuatan CR. Tingkat CR yang stabil ini disebut asimtot kurve belajar.
Selain istilah-istilah ini, masih ada istilah lain dalam classical conditioning, yaitu generalisasi stimulus dan diskriminasi stimulus. Kecenderungan organisme memberi respon tidak hanya pada stimulus yang dilatihkan, tetapi juga pada stimulus lain yang berhubungan, disebut generalisasi.
Contohnya, seekor anjing yang dilatih untuk mengeluarkan air liur dengan cara mendengar nada tertentu, maka setelah berhasil dia juga mengeluarkan air liur, kalau mendengarkan nada yang lebih tinggi atau lebih rendah. Hal ini berlawanan dengan yang terjadi dalam diskriminasi, dalam diskriminasi, organisme hanya memberi respon pada stimulus tertentu, sehingga tidak memberi respon pada stimulus yang lain, walaupun stimulus tersebut berhubungan dangan stimulus sebelumnya. Untuk terjadinya generalisasi atau diskriminasi, perlu ada latihan khusus yang berulang-ulang dan berbeda-beda.
Pavlov dalam penelitiannya juga dapat menciptakan conditioning tingkat tinggi, atau disebut higher order conditioning, dengan cara sebagai berikut :
Setelah bunyi bel (CS) dapat menyebabkan keluarnya air liur (CR) pada anjing, maka pada penelitian selanjutnya, sebelum bel dibunyikan, dinyalakan terlebih dahulu lampu berkedip-kedip di dekat anjing. Ketika lampu berkedip-kedip, anjing sudah mengeluarkan air liur meskipun makanan belum disajikan. Kondisi tersebut digambarkan sebagai berikut:
1. Lampu berkedip-kedip ( CS* ) + bunyi bel ( CS ) air liur (CR).
2. Lampu berkedip-kedip ( CS* ) air liur ( SR ).
5). Penerapan teori conditioning dalam belajar.
Kalau mata pelajaran termasuk CS, sikap guru termasuk US, dan respon siswa termasuk UR atau CR, maka akan terjadi hal sebagai berikut :
1. Mata pelajaran Matematika ( CS ) + guru yang baik ( US ) siswa mempunyai respon positif ( UR ), yang berarti siswa senang pada cara guru mengajar matematika dengan baik. Kalau hal ini dilakukan berkali-kali, maka akan terjadi : mata pelajaran Matematika (CS) siswa mempunyai respon positif terhadap mata pelajaran Matematika (CR).
2. Matematika (CS) + guru otoriter (US) respons siswa negatif (UR). Kalau hal ini dilakukan berkali-kali, maka akan terjadi hal sebagai berikut : mata pelajaran matematika (CS) respons siswa terhadap mata pelajaran matematika negatif (CR).
III. Teori belajar operant conditioning
Tokoh dari teori ini bernama Burrhus Frederic Skinner, dan lebih terkenal dipanggil Skinner. Seperti Pavlov, Skinner memikirkan tingkah laku sebagai hubungan antara perangsang dengan respon, tetapi Skinner memikirkan tingkah laku sebagai hubungan antara perangsang dengan respon, tetapi Skinner membedakan dua macam respons, yaitu :
1) Respons yang ditimbulkan oleh perangsang tertentu dan disebut respondent respons. Jadi respon ini timbulnya karena didahului perangsang tertentu. Perangsang seperti ini disebut eleciting stimuli, dan hanya dapat menimbulkan respons secara relatif menetap. Misalnya makanan hanya dapat menyebabkan keluarnya air liur.
2) Respon yang timbul dan berkembang diikuti oleh perangsang-perangsang tertentu. Respons seperti ini disebut operant respons atau instrumental respons. Perangsangnya disebut reinforcer, karena perangsang tersebut memperkuat respons yang telah dilakukan oleh organisme. Fokus teori Skinner pada jenis operant respon, sehingga teori belajarnya disebut teori belajar operant conditioning.
a). Eksperimen dari Skinner
Skinner membuat eksperimen sebagai berikut : dalam laboratorium, Skinner memasukkan tikus yang telah dilaparkan, dalam kotak yang disebut “Skinner box”, yang sudah dilengkapi dengan berbagai peralatan, yaitu tombol, alat pemberi makanan, penampung makanan, lampu yang dapat diatur nyalanya, dan lantai yang dapat dialiri listrik.
Karena dorongan lapar (hunger drive), tikus berusaha keluar untuk mencari makanan. Selama tikus bergerak kesana kemari untuk keluar dari box, tidak sengaja ia menekan tombol. Banyaknya penekanan per satuan waktu dihitung sebagai tingkat operant penekanan, sebelum terbentuk operant conditioning. Keadaan ini disebut garis dasar (base line), atau level operant. Pada saat itu belum ada makanan yang jatuh di tempat penampungan makanan. Selanjutnya langkah-langkah eksperimen dilakukan sebagai berikut :
1) Waktu tikus jauh dari tempat makanan, eksperimenter menjatuhkan makanan pada penampung makanan dan tikus memakannya.
2) Eksperimenter menjatuhkan makanan, setelah tikus bergerak kian kemari.
3) Eksperimenter menjatuhkan makanan, setelah tikus mendekati tombol.
4) Setelah tikus menginjak tombol, baru ada makanan yang jatuh di penampungan makanan.
5) Setiap tikus menginjak tombol, ada makanan yang jatuh di penampungan makanan. Makin lama tikus makin sering menginjak tombol.
Langkah-langkah seperti ini nampak bahwa tikus mendapat segelintir makanan, secara bertahap. Mula-mula, walaupun tikus masih jauh dari tombol, sudah diberi makanan, akan tetapi makin lama makin dekat tombol, baru diberi makanan, dan selanjutnya setelah tikus menekan tombol, baru ada makanan. Langkah seperti ini disebut pengarahan (shaping).
Apabila eksperimenter menyajikan makanan hanya saat respons dilakukan pada waktu lampu menyala, dan hal ini dilakukan berulang-ulang, maka tikus akan menekan tombol, hanya kalau lampu menyala.
Eksperimen selanjutnya, tikus tersengat aliran listrik waktu tikus menekan tombol, maka akibatnya tikus tidak berani menekan tombol. Aliran listrik merupakan hukuman (punishment), yang menyebabkan tikus untuk sementara waktu tidak berani menekan tombol. Ternyata hukuman atau sering disebut pula sebagai negative reinforcer, hanya menekan perilaku selama hukuman diberikan, jadi tidak efektif dalam waktu yang lama. Maka Skinner tidak setuju adanya hukuman. Untuk ini Skinner menganjurkan, agar lingkungan diubah, sehingga tidak perlu ada hukuman.
Dalam eksperimen Skinner, dapat terjadi extinction, yaitu penurunan frekwensi secara drastis dalam conditioning respons, karena setelah beberapa kali tikus menekan tombol, tidak muncul makanan selaku reinforcer. Tetapi apabila dalam jangka waktu tertentu tikus menekan tombol lalu muncul makanan, maka terjadilah peningkatan conditioning respons secara drastis. Proses seperti ini disebut spontaneous recovery, dan terjadi tanpa ada latihan.
Skinner dalam eksperimennya, memberi jadwal reinforcer sebagai berikut:
1) Continuous reinforcer ( CRF )
2) Fixed interval reinforcer ( FI )
3) Fixed ratio reinforcer ( FR )
4) Variabel interval reinforcer ( VI )
5) Variable ratio reinforcer ( CR )
Keterangan mengenai jadwal pemberian hadiah :
1) Continuous reinforcer ( CRF ).
Dalam CRF, setiap respons ada reinforcer / reward.
2) Fixed interval reinforcer ( FI )
Setiap interval waktu tertentu, secara fix diberi hadiah / reinforcer. Misalnya, setiap tiga menit, diberi hadiah, sehingga interval waktunya sebagai berikut : 3 menit 6 menit 9 menit 12 menit dan seterusnya.
3) Fixed ratio reinforcer (FR)
Pada FR, setiap perbandingan yang fix, diberi hadiah. Misalnya, setiap tiga kali tikus menekan tombol, diberi hadiah satu. Setiap enam kali tikus menekan tombol diberi hadiah dua kali lipat, setiap tikus menekan tombol sembilan kali, diberi hadiah tiga kali lipat, dan seterusnya.
4) Variabel interval reinforcer ( VI )
pada VI, tiap waktu bermacam-macam, diberi hadiah.
5) Variabel ratio reinforcer ( CR ).
Pada CR, setiap berapa kali tidak tentu, diberi hadiah. Jadi kadang-kadnag diberi hadiah dan kadang-kadang tidak diberi hadiah dalam waktu yang tidak tentu.
Dari berbagai jadwal pemberian reinforcer ini, ternyata kecepatan berespons paling tinggi, ialah VR, kemudian FR, selanjutnya VI, berikutnya FI, dan yang paling tidak cepat ialah CRF.
b). Penerapan teori Skinner dalam belajar
1. Hasil belajar harus segera diberitahukan kepada siswa, jika salah dibetulkan, jika benar diberi penguat.
2. Proses belajar harus mengikuti irama dari yang belajar.
3. Materi pelajaran, digunakan sistem modul.
4. Dalam proses pembelajaran, lebih dipentingkan aktivitas sendiri.
5. Dalam proses pembelajaran, tidak digunakan hukuman. Untuk ini lingkungan perlu diubah, untuk menghindari adanya hukuman.
6. Tingkah laku yang diinginkan pendidik, diberi hadiah, dan sebaiknya hadiah diberikan dengan digunakannya jadwal variable rasio reinforcer.
7. dalam pembelajaran, digunakan shaping.
Sebagai ilustrasi, misalnya dikehendaki agar siswa membaca buku di perpustakaan dan mencatatnya dalam buku tulisnya, maka siswa diarahkan sebagai berikut :
a) Waktu pertama kali siswa datang di perpustakaan, diberi hadiah berupa pujian, yang menyatakan bahwa siswa tersebut rajin karena mau datang di perpustakaan.
b) Waktu kedua kali siswa datang di perpustakaan, didiamkan saja, tetapi setelah dia membuka-buka katalog, baru diberi pujian.
c) Waktu ketiga kalinya siswa datang di perpustakaan, baru diberi pujian setelah dia menemukan buku yang diwajibkan untuk dibawanya.
d) Waktu keempat kalinya dia ke perpustakaan, setelah siswa membaca buku tersebut, baru diberi pujian, bahwa dia siswa yang rajin, mempunyai motivasi yang tinggi dalam belajar, dan didoakan mudah-mudahan dalam ujian dapat mendapat nilai yang baik.
Demikian seterusnya, dan hadiah baru diberikan kepada siswa apabila siswa main mendekati tujuan, dan akhirnya hadiah baru diberikan, setelah siswa mencatat hasil bacaannya dalam buku tulisnya. Hadiah dapat berupa nilai yang baik.
Langkah-langkah secara umum, dapat dilakukan sebagai berikut :
a) Ditentukan hadiah apa yang diberikan.
b) Tugas yang akan dilakukan siswa dianalisis, untuk mengidentifikasi komponen-komponen kecil yang membentuk tingkah laku yang dimaksud. Selanjutnya komponen-komponen itu disusun dalam urutan yang tepat untuk menuju tujuan.
c) Kalau komponen pertama telah dilakukan siswa, maka hadiahnya diberikan. Hal itu mengakibatkan komponen tersebut makin sering dilakukan. Kalau hal ini sudah terbentuk, komponen ke dua yang diberi hadiah. Komponen pertama tidak diberi hadiah. Demikian selanjutnya, sampai tingkah laku yang diharapkan terbentuk.
3. Teori Belajar Humanistik
Menurut teori humanistik, tujuan belajar adalah untuk memanusiakan manusia. Proses belajar dianggap berhasil jika si pelajar telah memahami lingkungannya dan dirinya sendiri. Dengan kata lain, si pelajar dalam proses belajarnya harus berusaha agar lambat laun ia mampu mencapai aktualisasi diri dengan sebaik-baiknya. Teori belajar ini berusaha memahami perilaku belajar dari sudut pandang pelakunya, bukan dari sudut pandang pengamatnya.Tujuan utama para pendidik ialah membantu si siswa untuk mengembangkan dirinya, yaitu membantu masing-masing individu untuk mengenal diri mereka sendiri sebagai manusia yang unik dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada pada diri mereka.
Tokoh penting dalam teori belajar humanistik secara teoritik adalah Arthur Combs, Abraham Maslow, dan Carl Rogers.
a. Belajar menurut Arthur Combs
Combs dan kawan-kawan menyatakan apabila kita ingin memahami perilaku orang kita harus mencoba memahami dunia persepsi orang tersebut sehingga apabila kita ingin merubah perilaku seseorang, kita harus berusaha mengubah keyakinan atau pandangan orang itu. Perilaku dalamlah yang membedakan seseorang dari yang lain.
Combs dan kawan-kawan selanjutnya mengatakan bahwa perilaku buruk itu sesungguhnya tak lain hanyalah dari ketidakmauan seseorang untuk melakukan sesuatu yang tidak akan memberikan kepuasan baginya. Apabila seorang guru mengeluh bahwa siswanya tidak mempunyai motivasi untuk melakukan sesuatu yang dikehendaki oleh guru itu, bisa jadi apabila guru itu memberikan aktivitas yang lain, siswa akan memberikan reaksi yang positif.
Para ahli humanistik melihat adanya dua bagian pada proses belajar, ialah :
1. pemerolehan informasi baru,
2. personalisasi informasi ini pada individu.
Combs berpendapat bahwa banyak guru membuat kesalahan dengan berasumsi bahwa siswa mau belajar apabila materi pelajarannya disusun dan disajikan sebagaimana mestinya. Padahal arti tidaklah menyatu pada materi pelajaran itu, dengan kata lain individulah yang memberikan arti kepada materi pelajaran itu. Sehingga yang penting ialah bagaimana membawa si siswa untuk memperoleh arti bagi pribadinya dari materi pelajaran tersebut dan menghubungakannya dengan kehidupannya (Gayne & Briggs, ).
Combs memberikan lukisan persepsi diri dan dunia seseorang seperti dua lingkaran (besar dan kecil) yang bertitik pusat satu. Lingkaran kecil (1) adalah gambaran dari persepsi diri dan lingkungan besar (2) adalah persepsi dunia. Makin jauh peristiwa-peristiwa itu dari persepsi diri makin berkurang pengaruhnya terhadap perilakunya. Jadi, hal-hal yang mempunyai sedikit hubungan dengan diri, makin mudah hal itu terlupakan.
b. Belajar menurut Maslow
Teori didasarkan atas asumsi bahwa didalam diri kita ada dua hal:
(1) suatu usaha yang positif untuk berkembang,
(2) kekuatan untuk melawan atau menolak perkembangan itu(Maslow,1968).
Pada diri masing-masing orang mempunyai berbagai perasaan takut seperti rasa takut untuk berusaha atau berkembang, takut untuk mengambil kesempatan, takut membahayakan apa yang sudah ia miliki dan sebagainya tetapi di sisi lainn seseorang juga memiliki dorongan untuk lebih maju ke arah keutuhan, keunikan diri, ke arah berfungsinya semua kemampuan, kearah kepercayaan diri menghadapi dunia luar dan pada saat itu juga ia dapat menerima diri sendiri(self).
Maslow membagi kebutuhan-kebutuhan (needs) manusia menjadi tujuh hierarki. Bila seseorang telah dapat memenuhi kebutuhan pertama, seperti kebutuhan fisiologis, barulah ia dapat menginginkan kebutuhan yang terletak di atasnya, ialah kebutuhan mendapatkan rasa aman dan seterusnya. Hierarki kebutuhan manusia menurut Maslow ini mempunyai implikasi yang penting yang harus diperhatikan oleh guru pada waktu ia mengajar anak-anak. Ia mengatakan bahwa perhatian dan motivasi belajar tidak mungkin berkembang kalau kebutuhan dasar si siswa belum terpenuhi.
c. Belajar menurut Rogers
Menurut Rogers yang terpenting dalam proses pembelajaran adalah pentingnya guru memperhatikan prinsip pendidikan dan pembelajaran, yaitu :
1). Menjadi manusia berarti memiliki kekuatan yang wajar untuk belajar. Siswa tidak harus belajar tentang hal-hal yang tidak ada artinya.
2). Siswa akan mempelajari hal-hal yang bermakna bagi dirinya.
Pengorganisasian bahan pelajaran berarti mengorganisasikan bahan dan ide baru sebagai bagian yang bermakna bagi siswa.
3). Pengorganisasian bahan pengajaran berarti mengorganisasikan bahan dan ide baru sebagai bagian yang yang bermakna bagi siswa.
4). Belajar yang bermakna dalam masyarakat modern berarti belajar tentang proses
Dalam bukunya Freedom To Learn, ia menunjukkan sejumlah prinsip-prinsip dasar humanistik yang penting, di antranya ialah:
a. Manusia itu mempunyai kemampuan belajar secara alami.
b. Belajar yang signifikan terjadi apabila materi pelajaran dirasakan murid mempunyai relevansi dengan maksud-maksud sendiri.
c. Belajar yang menyangkut perubahan di dalam persepsi mengenai dirinya sendiri dianggap mengancam dan cenderung untuk ditolaknya.
d. Tugas-tugas belajar yang mengancam diri ialah lebih mudah dirasakan dan diasimilasikan apabila ancaman-ancaman dari luar itu semakin kecil.
e. Apabila ancaman terhadap diri siswa rendah, pengalaman dapat diperoleh dengan berbagai cara yang berbeda-beda dan terjadilah proses belajar.
f. Belajar yang bermakna diperoleh siswa dengan melakukannya.
g. Belajar diperlancar bilamana siswa dilibatkan dalam proses belajar dan ikut bertanggung jawab terhadap proses belajar itu.
h. Belajar atas inisiatif sendiri yang melibatkan pribadi siswa seutuhnya, baik perasaan maupun intelek, merupakan cara yang dapat memberikan hasil yang mendalam dan lestari.
i. Kepercayaan terhadap diri sendiri, kemerdekaan, kreativitas, lebih mudah dicapai terutama jika siswa dibiasakan untuk mawas diri dan mengeritik dirinya sendiri dan penilaian dari orang lain merupakan cara kedua yang penting.
j. Belajar yang paling berguna secara sosial di dalam dunia modern ini adalah belajar mengenai proses belajar, suatu keterbukaan yang terus menerus terhadap pengalaman dan penyatuannya ke dalam diri sendiri mengenai proses perubahan itu.
Rangkuman :
1. Belajar merupakan suatu proses memperoleh pengetahuan dan pengalaman dalam wujud perubahan tingkah laku dan kemampuan bereaksi yang relatif permanen atau menetap karena adanya interaksi individu dengan lingkungannya.
2. Belajar menurut teori belajar kognitif selalu didasarkan pada kognisi, yaitu tindakan mengenal atau memikirkan situasi dimana tingkah laku itu terjadi. Dengan demikian tingkah laku seseorang bergantung kepada insight terhadap hubungan-hubungan yang ada di dalam suatu situasi.
3. Belajar menurut teori belajar behavioristik merupakan proses perubahan tingkah laku sebagai akibat adanya interaksi antara stimulus dengan respons. Adapun akibat adanya interaksi antara stimulus dengan respons, siswa mempunyai pengalaman baru, yang menyebabkan mereka mengadakan tingkah laku dengan cara yang baru.
4. Menurut teori humanistik, tujuan belajar adalah untuk memanusiakan manusia. Tujuan utama para pendidik ialah membantu si siswa untuk mengembangkan dirinya, yaitu membantu masing-masing individu untuk mengenal diri mereka sendiri sebagai manusia yang unik dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada pada diri mereka.
Soal :
1. Bandingkan teori belajar kognitif, behavioristik, dan humanistik !
2. Buatlah contoh penerapan masing-masing teori belajar tersebut dalam bidang pendidikan !
Daftar Pustaka :
Biggs, JB. 1985. The Role of Metalearning Study Process. British Journal of Educational Psychology.55.185-212
Depdikbud. 1982/1983. Materi dasar pendidikan program bimbingan dan konseling, di Perguruan Tinggi, Buku IIC, Psikologi Pendidikan. Jakarta : Depdikbud.
Gulo,D. 1982. Kamus Psikologi. Cetakan I. Bandung: Tonis
Muhibbinsyah. 1997. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Irawan, P. Suciati, dan Wardani.1997. Teori Belajar, Motivasi, dan Ketrampilan Mengajar, Jakarta : Depdikbud.
Reber,AS. 1988. The Penguin Dictionary of Psychology. Ringwood Victoria. Penguin Books Australia Ltd.
Soemanto,W. 1998. Psikologi Pendidikan: Landasan Kerja Pemimpin Pendidikan. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta
Tim Penulis Buku Psikologi Pendidikan. 1997. Psikologi Pendidikan, Yogyakarta : UPP IKIP Yogyakarta.
Tuti Sukamto dan Udin Saripudin Winataputra, 1995. Teori Belajar dan Model-model Pembelajaran. Jakarta : Depdikbud.
BAB IV
P E M B E L A J A R A N
Tujuan Mempelajari Pokok bahasan ini secara umum :
Mahasiswa mampu menjelaskan hakekat pembelajaran, mendiskripsikan prinsip-prinsip pembelajaran, mendiskripsikan metode pembelajaran, dan menjelaskan sistem serta pendekatan pembelajaran
A. Hakekat Pembelajaran
Dalam hal belajar peran guru adalah membelajarkan siswa untuk belajar. Dengan kata lain guru adalah subjek pembelajar siswa. Belajar yang dilakukan oleh siswa berkaitan erat dengan usaha pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Peran guru dalam kegiatan pembelajaran sangat penting lebih-lebih bila para peserta didik kurang menyadari arti pentingnya belajar bagi masa depannya. Pembelajaran merupakan salah satu faktor yang sangat strategis dalam menghasilkan sumber daya manusia yang berkualitas. Guru bertugas untuk menyusun program pembelajaran yang menguntungkan bagi proses belajar peserta didik.
Dewasa ini dalam hal pembelajaran selalu dikaitkan dengan konstruktivisme. Konstruktivisme menjadi kata kunci dalam hampir setiap pembicaraan mengenai pembelajaran. Para ahli konstruktivisme menekankan pentingnya upaya-upaya untuk mengaktifkan struktur kognitif siswa agar dapat membangun makna dari apa yang dipelajari. Battencourt (Paulina Pannen dkk, 2001) menyatakan bahwa konstruktivisme meruapkan salah satu akiran filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil konstruksi (bentukan) kita sendiri. Pengetahuan merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif dari kenyataan yang terjadi melalui serangkaian aktivitas seseorang (peserta didik). Filsafat Konstruktivisme menjadi landasan bagi banyak strategi pembelajaran, terutama yang dikenal dengan nama student-centered learning, belajar yang berorientasi pada peserta didik, yang mengutamakan keaktifan peserta didik dalam mengkonstruksikan pengetahuan berdasarkan interaksinya dalam pengalaman belajar yang diperoleh dan atau difasilitasi pendidik.
Proses belajar yang merupakan proses internal peserta didik adalah sesuatu yang tidak dapat diamati, namun dapat dipahami oleh guru. Perilaku belajar tersebut merupakan respon peserta didik terhadap tindak pembelajaran guru. Kaitan antara belajar dan pembelajaran sangat erat. Guru seyogyanya merancang acara pembelajaran sesuai dengan fase-fase perkembangan siswa. Di samping itu guru selalu berusaha untuk melakukan perbaikan pembelajaran secara berkelanjutan, artinya bahwa proses pembelajaran yang menjadi tanggung jawabnya harus selalu disesuaikan dengan kemajuan-kemajuan atau perubahan-perubahan yang terjadi. Cara-cara yang diusulkan untuk terus menerus melakukan perbaikan proses pembelajaran untuk guru adalah melalui penelitian tindakan kelas. Belajar dan pembelajaran merupakan dua hal yang terkait erat. Bila teori belajar menerangkan bagaimana terjadinya belajar maka teori pembelajaran menerangkan bagaimana pembelajaran bisa mempermudah terjadinya belajar .
Lefrancois (1972:129) menyatakan bahwa pembelajaran atau instruction : as the arrrangement of the learning situation in such a way that learning is facilitated. Selanjutnya Gagne melihat dua hal penting tentang arrangement of the learning situation yaitu yang melibatkan management of learning dan yang melibatkan condition of learning. Yang pertama menjawab pertanyaan tentang motivasi, minat dan perhatian, evaluasi hasil belajar, dan laporan tentang hasil. Pertanyaan ini secara relatif tidak tergantung dari isi yang dipelajari atau syarat yang diperlukan untuk belajar. Pelaksanaan condition of learning melibatkan prosedur yang erat berkaitan dengan isi (content) .
Menurut Bettencourt (dalam Paulina Pannen dkk, 2001) bagi konstruktivisme, pembelajaran bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan dari pendidik kepada peserta didik melainkan suatu kegiatan yang memungkinkan peserta didik membangun sendiri pengetahuannya. Pembelajaran berarti partisipasi pendidik bersama peserta didik dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, mencari kejelasan, bersikap kritis, dan mengadakan justifikasi. Jadi pembelajaran adalah bentuk belajar sendiri. Tugas pendidik adalah membantu peserta didik agar mampu mengkonstruksi pengetahuannya sesuai dengan situasinya yang konkret.
Pembelajaran pada dasarnya suatu proses kegiatan guru yang ditujukan kepada siswa dalam menyampaikan pesan berupa pengetahuan, sikap dan keterampilan serta membimbing dan melatih agar siswa belajar. Dengan demikian guru harus menciptakan suatu kondisi lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses belajar. Guru melakukan kegiatan pembelajaran atau membelajarkan siswa sedangkan siswa melakukan kegiatan belajar.
B. Prinsip-prinsip pembelajaran
Menurut Piaget (Dimyati & Mudjiono, 1994 : 13-14), pembelajaran terdiri dari empat langkah berikut :
1. Langkah satu : menentukan topik yang dapat dipelajari oleh anak sendiri. Penentuan topik tersebut dibimbing dengan beberapa pertanyaan, seperti berikut :
a. Pokok bahasan manakah yang cocok untuk eksperimentasi ?
b. Topik manakah yang cocok untuk pemecahan masalah dalam situasi kelompok ?,
c. Topik manakah yang dapat disajikan pada tingkat manipulasi fisik sebelum secara verbal ?.
2. Langkah dua : memilih atau mengembangkan aktivitas kelas dengan topik tertentu. Hal ini dibimbing dengan pertanyaan seperti :
a. apakah aktivitas itu memberi kesempatan untuk melaksanakan metode eksperimen ?.
b. dapatkah kegiatan itu menimbulkan pertanyaan siswa ?.
c. dapatkah siswa membandingkan berbagai cara bernalar dalam mengikuti kegiatan di kelas ?.
d. apakah masalah tersebut merupakan masalah yang tidak dapat dipecahkan atas dasar pengisyaratan perseptual?.
e. apakah aktivitas itu dapat menghasilkan aktivitas fisik dan kognitif?.
f. Dapatkah kegiatan siswa itu memperkaya konstruk yang sudah dipelajari
3. Langkah tiga : mengetahui adanya kesempatan bagi guru untuk mengemukakan pertanyaan yang menunjang proses pemecahan masalah ? Bimbingan prtanyaan berupa :
a. pertanyaan lanjut yang memancing berfikir seperti “bagaimana jika “ ?.
b. memperbandingkan materi apakah yang cocok untuk menimbulkan pertanyaan spontan ?.
4. Langkah empat : menilai pelaksanaan tiap kegiatan, memperhatikan keberhasilan dan melakukan revisi. Bimbingan pertanyaan seperti :
a. segi kegiatan apakah yang mengahsilkan minat dan keterlibatan siswa yang besar ?.
b. segi kegiatan manakah yang tak menarik, dan apakah alternatifnya ?.
c. apakah aktivitas itu memberi peluang untuk mengembangkan siasat baru untuk penelitian atau meningkatkan siasat yang sudah dipelajari ?.
d. apakah kegiatan itu dapat dijadikan modal pembelajaran lebih lanjut ?.
Secara singkat Piaget menyarankan agar dalam pembelajaran guru memilih masalah yang berciri kegiatan prediksi, eksperimentasi, dan eksplanasi. Dalam hal pemebelajaran yang perlu mendapatkan perhatian adalah bahwa bagaimana agar siswa sebagai subjek dapat belajar. Guru tugasnya menyediakan kemudahan agar siswa mudah belajar. Titik beratnya pada siswa. Pembelajaran berorientasi pada siswa, bukan pada guru. Bagaimana pembelajaran mempermudah terjadinya belajar ?.
Guru perlu memahami teori dan prinsip-prinsip belajar yang kemudian digunakan untuk menentukan prosedur pembelajaran. Dalam pelaksanaan pembelajaran, pengetahuan tentang teori dan prinsip-prinsip belajar dapat membantu guru dalam memilih tindakan yang tepat. Jerome Bruner (1960) mengemukakan perlunya ada teori pembelajaran yang akan menjelaskan asas-asas untuk merancang pembelajaran yang efektif di kelas.
Menurut pandangan Bruner, teori belajar itu bersifat deskriptif, sedangkan teori pembelajaran itu preskriptif. Beberapa prinsip belajar menjadi dasar tindak pembelajaran. Dengan kata lain prinsip-prinsip belajar merupakan patokan tindak pemebalajaran guru, atau prinsip-prinsip belajar memiliki implikasi kuat bagi tindak pemeblajharan guru.
Menurut Dimjati dan Mudjiono, (1994: 56-60), terdapat 7 prinsip-prinsip belajar yang kemudian berimplikasi pada prinsip-prinsip pembelajaran yaitu : (1). Perhatian dan motivasi; (2). Keaktifan; (3) Keterlibatan langsung (berpengalaman); (4). Pengulangan; (5). Tantangan; (6). Balikan dan Penguatan; dan (7). Perbedaan Individual.
1. Perhatian dan Motivasi
Guru harus merancang tindak pembelajaran untuk membangkitkan perhatian dan motivasi belajar siswa . Cara-cara yang dapat ditempuh untuk membangkitkan perhatian siswa diantaranya :
a. Metode penyampaian yang bervariasi, tidak monoton
b. Penggunaan media yang sesuai dengan tujuan belajar
c. Penggunaan gaya bahasa yang segar
d. Mengemukakan pertanyaan- pertanyaan
Untuk membangkitkan motivasi dapat dilakukan antara lain dengan :
a. Memilih contoh-contoh yang relevan dengan siswa
b. Menghargai pendapat siswa
c. Menghindari komentar negatif kepada siswa
d. Menempatkan siswa sebagai subjek yang memiliki potensi
e. Memberikan hadiah kepada siswa yang menunjukkan prestasi
f. Memberi tahukan hasil nilai ulangan kepada siswa sesegera mungkin.
2. Keaktifan
Guru berupaya untuk memberi kesempatan yang mendorong siswa untuk aktif, baik aktif mencari, mempross dan mengelola perolehan belajarnya. Untuk tujuan ini guru dapat melakukan :
a. Membuka kesempatan untuk bertanya kepada para siswa
b. Merespon secara positif semua pertanyaan siswa
c. Memberikan tugas-tugas secara individual maupun kelompok
d. Mendiskusikan bersama hasil dari tugas-tugas tersebut
3. Keterlibatan langsung / mengalami
Keaktifan siswa pada dasarnya adalah keterlibatan siswa secara langsung baik fisik, mental-emosional dan intelektual dalam kegiatan pembelajaran. Untuk tujuan ini guru perlu merancang kegiatan pembelajaran yang :
a. melibatkan secara langsung siswa baik secara individual maupun kelompok
b. menciptakan peluang yang mendorong siswa untuk melakukan eksperimen
c. mengikutsertakan siswa atau memberi tugas kepada siswa untuk memperoleh informasi dari sumber luar kelas atau sekolah.
d. Melibatkan siswa dalam merangkum atau menyimpulkan pesan pembelajaran.
4. Pengulangan
Implikasi dari pengulangan ini adalah guru diharapkan mampu memilahkan kegiatan pembelajaran yang berisi pesan yang membutuhkan pengulangan dan yang tidak membutuhkan pengulangan. Pengulangan diperlukan terutama pada pesan-pesan pembelajaran yang memang harus dihafalkan dan tidak boleh salah, pesan-pesan yang membutuhkan latihan. Implikasi dari prinsip pengulangan ini menuntut guru untuk :
a. merancang pelaksanaan pengulangan
b. mengembangkan/merumuskan soal-soal latihan
c. mengembangkan petunjuk kegiatan psikomotorik yang harus diulang
d. mengembangkan alat evaluasi kegiatan pengulangan
e. merancang kegiatan pengulangan yang bervariasi.
5. Tantangan
Implikasi dari prinsip ini adalah guru perlu mencipatakan situasi pembelajaran yang menantang siswa. Tantangan dalam kegiatan pembelajaran dapat diwujudkan oleh guru melalui bentuk kegiatan, bahan dan alat pembelajaran. Untuk tujuan ini perilaku guru yang dibutuhkan adalah :
a. merancang kegiatan eksperimen bagi siswa yang dilakukan baik secara individual maupun kelompok
b. memberikan tugas pemecahan masalah yang membutuhkan informasi yang harus dicari sumbernya baik dilingkungan sekolah maupun di luar sekolah.
c. Mengembangkan bahan pembelajaran yang memancing siswa untuk melakukan pengayaan dan penelusuran lebih lanjut.
d. Menciptakan situasi yang merangsang siswa untuk menemukan fakta, konsep, prinsip-prinsip generalisasi sendiri.
6. Balikan dan Penguatan
Prinsip ini mengandung implikasi bahwa guru perlu memberikan balikan dan penguatan sesuai karakteristik siswa. Untuk tujuan ini perilaku guru antara lain:
a. Memberikan komentar positif dan mendiskusikan jawaban-jawaban siswa
b. Mengembalikan hasil pekerjaan siswa dengan berbagai catatan penting
c. Memberikan hadiah / respon positif kepada siswa yang menunjukkan prestasi
7. Perbedaan Individual
Siswa memiliki ciri khas individual yang membedakan antara satu siswa dengan siswa lainnya. Kondisi ini perlu disadari oleh guru, bahwa yang dihadapi adalah berbagai keunikan individual dan perlu mendapat layanan. Guru perlu memberikan layanan sesuai dengan karakteristik individual siswa. Untuk tujuan ini guru perlu merancang kegiatan pemebelajaran, diantaranya :
a. Menggunakan berbagai metode pembelajaran guna melayani kebutuhan siswa sesuai dengan karakternya
b. Memanfaatkan berbagai media dalam menyajikan pembelajaran
c. Mengenali karakteristik setiap siswa, sehingga dapat menentukan perlakuan pembelajaran yang tepat bagi siswa yang bersangkutan
d. Memberikan kesempatan remidiasi ataupun pengayaan kepada siswa yang membutuhkan.
C. Metode Pembelajaran
Menentukan bagaimana cara-cara pembelajaran yang baik bukanlah suatu hal yang mudah. Banyak penelitian yang telah digunakan oleh para ahli psikologi untuk menentukan cara-cara pembelajaran yang baik. Metode dan teknik pembelajaran adalah cara yang di dalam fungsinya merupakan alat untuk mencapai tujuan pembelajaran tersebut. Operasionalisasi dari satu atau lebih metode-metode pembelajaran direalisasikan dalam kegiatan pembelajaran berdasarkan strategi pembelajaran yang telah ditetapkan.
Dalam bab ini dibicarakan beberapa metode yang dapat dipergunakan, yaitu :
1. Metode Ceramah
Metode ini sudah banyak dan sering dipergunakan dalam kegiatan pembelajaran. Ceramah merupakan penjelasan yang disampaikan secara verbal (Saputro, 2000). Dalam menyampaikan informasi dengan melalui ceramah ini diperlukan ketrampilan untuk menjangkau tujuan pembelajaran. Adapun empat ketrampilan yang diperlukan dalam menggunakan metode ceramah ini menurut Saputro (2000) meliputi empat hal :
a. Kejelasan
Bahasa yang dipergunakan dalam menyampaikan informasi baik dari segi kata-kata maupun volume suara hendaknya jelas dan disesuaikan dengan perkermbangan serta kemampuan siswa.
b. Penggunaan Contoh
Pemahaman siswa tentang suatu hal perlu ditingkatkan dengan pemberian contoh-contoh tentang situasi yang dapat dialami dalam kehidupan sehari-hari.
c. Penekanan
Selama memberikan penjelasan hendaknya memusatkan perhatian siswa pada masalah yang penting dan mengurangi informasi yang tidak penting.
d. Pemberian Umpan Balik
Pemberian umpan balik ini dilakukan dengan memberi kesempatan siswa untuk bertanya dan menjawab pertanyaan untuk memberikan pemahaman dan penjelasan dari hal-hal yang mungkin masih membingungkan.
2. Metode Tanya Jawab
Metode tanya jawab adalah metode pembelajaran dengan mengajukan pertanyaan kepada siswa. Pertanyaan tersebut merupakan perangsang yang baik dalam pemahaman suatu informasi.
Dalam menguasai seni bertanya , diperlukan empat ketrampilan bertanya, yaitu :
a. Kemampuan berpikir cepat dan jelas
b. Pengertian yang tajam tentang nilai relatif dalam menangani pertanyaan dan tanggapan siswa.
c. Ketrampilan membuat kalimat bertanya
d. Percaya diri
3. Metode Diskusi
Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat interaktif. Ketika salah satu siswa menyampaikan informasi tertentu, maka yang lain mendengarkan. Dalam diskusi ini diperlukan keaktifan siswa. Ada tiga tujuan pembelajaran yang sesuai dengen penggunaan metode diskusi, yaiyu :
a. penguasaaan materi pembelajaran
b. pembentukan dan modifikasi sikap
c. pemecahan masalah
4. Metode Kerja Kelompok
Metode pembelajaran dengan kerja kelompok merupakan pemecahan masalah dan penyelesaian tugas dengan melalui proses kelompok. Metode ini seringkali didahului degan diskusi, untuk itu diperlukan kerja sama dan komunikasi yang baik agar penyelesain tugas dapat tercapai.
5. Metode Simulasi
Simulasi adalah tiruan yang hanya pura-pura saja (Saputro, 2000). Metode simulasi ini biasa dilakukan untuk melatih ketrampilan tertentu dan memperoleh pemahaman tentang sesuatu konsep tertentu. Bentuk simulasi ini misalnya role playing, sosiodrama dan permainan.
6. Metode Demonstrasi
Metode demostrasi merupakan metode yang dilakukan untuk memperlihatkan cara kerja dan proses terjadinya sesuatu. Metode ini diharapkan dapat memberikan pemahaman yang lebih baik atas pertanyaan-pertanyaan seperti bagaimana cara mengaturnya, bagaimana proses bekerjanya, bagaimana proses mengerjakannya dan lain-lain.
7. Metode Tugas
Dalam meningkatkan pemahaman siswa tentang sesuatu hal, perlu dilakukan dengan pemberian tugas atau pekerjaan tertentu. Pemberian tugas tersebut dilakukan dengan maksud tertentu misalnya melatih analisa siswa tentang pelajaran tertentu, memecahkan masalah, mengklasifikasi masalah dan sebagainya.
g. Pendekatan Pembelajaran
Pada dasarnya belajar dapat dilakukan di mana saja. Saat ini informasi dapat diterima dengan mudah melalui media-media tertentu sebagai sumbernya, misalnya radio, televisi, film, surat kabar, majalah dan lain.lain. Pesan-pesan yang diperoleh melalui informasi yang diterima tadi perlu pengetahuan dan ketarmpilan dalam mengelolanya. Untuk itu, perlu pemahaman mengenai pendekatan-pendekatan belajar dalam membelajarkan siswa. Pendekatan pembelajaran ini merupakan suatu panutan yang berusaha meningkatkan kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik siswa daklam pengolahan pesan, sehingga ter capai sasaran belajar.
Ada empat macam tinjauan pendekatan pembelajaran, yaitu :
1. Pengorganisasian Siswa
Pendekatan pembelajaran ini dapat dilakukan dengan melalui :
a. Pembelajaran secara Individual
Pembelejaran secara individual ini merupakan kegiatan mengajar yang menitikberatkan bantuan dan bimbingan kepada masing-masing individu. Pembelajaran dengan sistem ini bertujuan untuk :
1) Memberi kesempatan siswa untuk belajar sesuai dengan kemampuan sendiri.
2) Mengembangkan kemampuan individu secara optimal
b. Pembelajaran secara Kelompok
Dalam kegiatan pembelajaran seringkali dibentuk kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 3 – 8 orang. Dalam pembelajaran ini, bantuan dan bimbingan diberikan pada kelompok secara lebih intensif. Adapun tujuan pembelajaran secara kelompok ini adalah :
1) Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah
2) Mengembangkan sikap sosial
3) Menciptakan kegiatan kelompok yang dinamis
4) Mengembangkan kepemimpinan
c. Pembelajaran secara Klasikal
Pembelajaran dengan sisten klasikal merupakan kegiatan yang paling efisien, dan dalam pelaksanaannya membutuhkan kemampuan guru yang utama. Pembelajarn kelas ini berarti melaksanakan dua kegiatan sekaligus, yaitu :
1) Pengelolaan kelas
Pengelolaan kelas ini dilakukan dengan menciptakan kondisi kelas yang memungkinkan terselenggaranya kegiatan belajar dengan baik. Masalah pengelolaan kelas dapat bersumber pada kondisi tempat belajar dan siswa yang terlibat dalam belajar.
2) Pengelolaan pembelajaran
Pengelolaan pembelajaran bertujuan untuk mencapai tujuan belajar. Selain penyusunan disain instruksional, maka pengelolaan pembelajaran dapat dilakukan dengan tindakan seperti membuat tata tertib kelas, menciptakan suasana senang dalam belajar, memusatkan perhatian pada bahan ajar, mengikutsertakan siswa belajar aktif dan pengorganisasian belajar siswa sesuai dengan kondisinya.
2. Posisi Guru Siswa dalam Pengolahan Pesan
Dalam kegiatan pembelajaran, guru berusaha menyampaikan pesan kepada siswa. Pesan tersebut berupa pengetahuan, wawasan atau ketrampilan tertentu. Penyampaian pesan oleh guru ini berupa :
a. Strategi Ekspository
Model pengajaran ekspository merupakan kegiatan mengajar yang terpusat pada guru. Dalam hal ini guru aktif menyampaikan pesan. Tujuan utama dalam pengajaran ekspository adalah memindahkan pengetahuan, ketarmpilan dan nilai-nilai tertentu kepada siswa.
b. Strategi Inkuiri (Inquiry) & Discovery
Model pengajaran ini merupakan pengajaran yang mengharuskan siswa mengolah pesan sehingga memperoleh pengetahuan, ketarmpilan dan nilai-nilai. Dalam model ini, siswa dirancang untuk terlibat dalam proses pengajaran. Adapun tujuan dari model pengajaran inkuiri adalah mengembangkan ketrampilan intelektual, berpikir kritis dan pemecahan masalah.
3. Pencapaian Kemampuan dalam Pembelajaran
Siswa yang belajar diharapkan akan mengalami perubahan. Perubahan tersebut dapat meningkatkan kemampuan mental seperti ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. Kemampuan-kemampuan yang dicapai dalam pembelajaran adalah tujuan pembelajaran. Namun seringkali ada kesenjangan antara kemampuan sebelum belajar dengan kemampuan yang akan dicapai. Kesenjangan tersebut dapat diatasi dengan belajar bahan ajar tertentu.
4. Pengolahan Pesan
Perolehan pengalaman dalam meningkatkan jenis ranah bagi tiap-tiap siswa berbeda-beda. Hal itu disebabkan oleh proses pengolahan pesan. Ada dua jenis pengolahan pesan, yaitu :
a. Pengolahan secara
b. Deduktif
Pengolahan pesan dengan cara ini dimulai dengan mengemukakan generalisasi oleh guru, kemudian dilajutkan dengan menjelaskan konsep-konsep dan mencari data yang dilakukan siswa.
c. Pengolahan secara Induktif
Pengolahan pesan induktif ini dimulai dengan penyampaian fakta-fakta khusus, kemudian penyusunan konsep beradasrkan fakta-fakta tersebut, penyusunan generalisasi berupa hipotesis, menguji hipotesis dan menarik kesimpulan.
Rangkuman
1. Pembelajaran berarti partisipasi pendidik bersama peserta didik dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, encari kejelasan, bersikap kritis dan mengadakan justifikasi. Tugas pendidik adalah membantu peserta didik sehingga mampu mengkonstruksi pengetahuannya sesuai dengan situasi yang kongkrit.
2. Secara singkat Piaget menyarankan agar dalam pembelajaran guru memilih masalah yang berciri kegiatan prediksi, eksperimentasi, dan eksplanasi. Dalam hal pembelajaran yang perlu mendapatkan perhatian adalah bagaimana agar siswa sebagai subjek dapat belajar. Guru tugasnya menyediakan kemudahan agar siswa mudah belajar. Titik beratnya pada siswa. Pembelajaran berorientasi pada siswa, bukan pada guru. Pembelajaran diharapkan dapat mempermudah terjadinya belajar.
3. Menurut Dimjati dan Mudjono (1994) terdapat 7 prinsip pembelajaran, yaitu: 1) perhatian dan motivasi, 2) keaktifan, 3) keterlibatan langsung (berpengalaman), 4) pengulangan, 5) tantangan, 6) balikan dan penguatan, dan 7) perbedaan individual.
4. metode pembelajaran ada berbagai variasi antara lain : ceramah, kerja kelompok, simulasi, demonstrasi, dan tugas.
5. Pendekatan pembelajaran meliputi pengorganisasian siswa, posisi guru dalam pengolahan pesan, pencapaian kemampuan dalam pembelajaran, dan pengolahan pesan.
Latihan
1. Apa makna pembelajaran
a. bagi pendidik
b. bagi siswa
2. Jelaskan prinsip pembelajaran menurut Piaget !
3. Sebutkan dan jelaskan variasi dalam metode pembelajaran !
G. Sumber :
Dimyati dan Mudjiono. 1994. Belajar dan Pembelajaran. Proyek Pembinaan dan
Peningkatan Mutu Tenaga Kependidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Departemen Pendidikan Dan Kebudayaan.
Gredler, Margareth E. Bell.1991. Belajar dan Pembelajaran. Penerjemah : Munandir., Jakarta.: CV Rajawali.
Lefrancois, Guy R. 1972. Psychology for Teaching, A Bear Always Faces the Front. Belmont, California : Wadsworth Publishing Company, Inc.
Paulina Pannen, Dina Mustafa dan Mustika Sekarwinahyu, 2001.Konstruktivisme
Dalam Pembelajaran. Proyek Pengembangan Universitas Terbuka, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan Nasional.
Saputro, Suprihadi. (2000). Strategi Pembelajaran. Depdiknas, UNM FIP.
BAB V
PENGUKURAN DAN PENILAIAN HASIL BELAJAR
Tujuan Instruksional :
Setelah mahasiswa atau pernbaca mempelajari Bab V tentang pengukuran dan penilaian hasil belajar, diha¬rapkan dapat memahami konsep tentang pengukuran dan penilaian hasil belajar, fungsi evaluasi, sifat evaluasi, prinsip prinsip evaluasi dan macam macarn alat evaluasi.
A. Pengertian Pengukuran dan Penilaian
Dalam kehidupan sehari hari antara pengertian pengukuran dan penilaian sering dicampuradukkan oleh banyak orang. Hal itu terjadi karena mereka banyak yang belum memahami apa itu pengukuran dan penilaian. Karena itu pada bagian ini akan dikemukakan pengertian pengukuran dan penilaian.
Menurut Sutrisno Hadi (1997) pengukuran dapat diartikan sebagai suatu tindakan untuk mengidentifikasikan besar kecilnya gejala. Sedang menurut Remmers dkk (1960) memberikan rumusan sebagai berikut : 'Measurement' berasal dari kata "to measure" yang berarti suatu kegiatan atau proses untuk menetapkan dengan pasti luas, dimensi dan kuantitas dari sesuatu dengan cara membandingkan terhadap ukuran tertentu. Di samping itu ada yang mengartikan pengukuran sebagai usaha untuk mengetahui keadaan sesuatu sebagaimana adanya, pengukuran dapat berupa pengumpulan data tentang sesuatu.
Hasil pengukuran dapat berupa angka atau uraian tentang kenyataan yang menggambarkan derajat kualitas, kuantitas dan eksistensi keadaan yang diukur. Namun demikian, hasil pengukuran itu sendiri belum dapat mengatakan apa apa kalau hasil pengukuran tersebut tidak ditafsirkan dengan jalan membandingkan dengan suatu patokan atau norma atau kriteria tertentu.
Dalarn kegiatan belajar mengajar, pengukuran hasil belajar dimaksudkan untuk mengetahui seberapa jauh perubahan tingkah laku siswa setelah menghayati proses belajar. Maka pengukuran yang dilakukan guru lazimnya menggunakan tes sebagai alat pengukur. Hasil pengukuran tersebut berwujud angka ataupun pemyataan yang mencerminkan tingkat penguasaan materi pelajaran bagi para siswa, yang lebih dikenal dengan prestasi belajar. Contoh: Untuk mengungkap kemarnpuan belajar siswa tentang maternatika, dipergunakan tes maternatika yang terdiri 10 butir soal, setiap butir soal yang dijawab benar diskor 1. Hasil yang diperoleh sebagai berikut:
Anik mendapat skor 7 Dedi mendapat skor 6
Beni mendapat skor 4 Ema mendapat skor 5
Cica mendapat skor 10 Fani mendapat skor 6
Langkah ini merupakan kegiatan pengukuran. Skor 7, 4, 10 , 6, 5, dan 6 di atas, merupakan hasil pengukuran.
Penilaian adalah suatu tindakan untuk memberikan interpretasi terhadap hasil pengukuran dengan menggunakan norma tertentu untuk mengetahui tinggi rendahnya atau baik buruknya aspek tertentu. Hasil pengukuran tidak akan dapat dinilai jika tanpa menggunakan norma tertentu. Jadi semua usaha membandingkan hasil pengukuran terhadap suatu bahan pembanding atau patokan atau norma disebut penilaian.
Seperti halnya contoh hasil pengukuran di atas, tidak ada artinya bila tidak dibandingkan dengan norma tertentu untuk memberikan penilaian. MisaInya dari hasil pengukuran tersebut diatas untuk memberikan penilaian dipergunakan norma yaitu skor 6. Skor 6 ini untuk menetapkan baik-buruknya atau tinggi-rendahnya kemampuan menguasai mata pelajaran matematika. Adapun hasil penilaiannya sebagai berikut:
Anik termasuk anak cukup pandai, Beni termasuk anak bodoh, Cica termasuk anak sangat pandai, Dedi dan Fani termasuk anak sedang, Ema termasuk anak kurang pandai. Sangat pandai, cukup pandai, sedang, kurang pandai dan bodoh merupakan hasil penilaian. Skor di atas norma dinilai baik atau tinggi sedang di bawah norma dinilai kurang atau rendah. Jadi apabila kita akan mengadakan penilaian, maka kita harus mernpunyai norma sebagai pembanding terhadap hasil pengukuran.
Berbicara mengenai masalah norma, secara garis besar ada dua macam norma yaitu norma abstrak dan norma konkrit. Norma abstrak adalah norma yang hanya ada pada benak si penilai, sehingga tidak dapat diketahui oleh orang lain. Sedang norma konkrit adalah norma nyata yang dapat diamati oleh orang lain dan dapat dipergunakan oleh orang lain pula. Selanjutnya norma konkrit ada dua macam yaitu norma ideal dan norma kelompok atau rerata. Norma ideal adalah skor maksimal sebagal patokan atau norma, sedang norma kelompok ditentukan berdasarkan hasil rerata skor pengukuran.
Dalam bidang pendidikan, untuk mengetahui tingkat kemampuan sesuatu bagi siswa dapat dipergunakan:
1. Angka atau skor yang diperoleh kawan sekelasnya.
2. Batas penguasaan kompetensi terendah yang harus dicapai untuk dapat dianggap lulus (batas lulus)
3. Prestasi anak itu sendiri di masa lampau
4. Kemampuan dasar anak itu sendiri.
Kaitannya dengan keseluruhan strategi dan proses belajar mengajar, biasanya norma yang dipergunakan dalam rangka usaha penilaian adalah hal-hal yang diturunkan dari tujuan-tujuan pengajaran yang ingin dicapai melalui pengajaran. Norma tersebut dikenal dengan istilah Penilaian Acuan Norma (Norm Reference Evaluation) dan Penilaian Acuan Patokan ( Criterion Reference Evaluation).
1 . Penilaian Acuan Norma (PAN)
Penilaian Acuan Norma. disebut juga Penilaian Acuan Relatif atau Penilaian Acuan Kelompok, yaitu penilaian yang dilakukan dengan membandingkan hasil belajar seorang siswa terhadap hasil belajar siswa lainnya dalarn kelompok. Patokan ini dapat dikatakan sebagai patokan apa adanya dalam arti bahwa patokan pembanding semata-mata diambil dari kenyataan yang diperoleh pada saat pengukuran berlangsung.
Penilaian Acuan Norma pada dasarnya menggunakan kurve normal dan hasil perhitungannya sebagai dasar penilaian. Dua kenyataan yang ada dalam kurve normal yang dipakai untuk membandingkan atau menafsirkan angka yang diperoleh masing-masing siswa yaitu angka rerata (mean) dan angka simpang baku (standard deviation). Patokan ini bersifat relatif karena dapat berubah-ubah atau dapat bergeser ke atas atau ke bawah sesuai dengan besamya dua kenyataan yang diperoleh di dalam kurve normal itu. Karena itu patokan ini disebut Penilaian Acuan Relatif, dan dikatakan juga sebagai Penilaian Acuan Kelompok karena yang dijadikan pembanding bergantung kepada hasil yang dicapai oleh kelompok yang dijadikan sasaran. Penetapan norma ini dilakukan setelah diadakan pengukuran, karena norma yang ditetapkan sangat bergantung hasil pengukuran pada suatu saat.
2. Penilaian Acuan Patokan (PAP)
Penilaian Acuan Patokan artinya penilaian yang dilakukan dengan membandingkan hasil belajar siswa terhadap suatu patokan yang telah ditetapkan sebelumnya. Pengertian tersebut menunjukkan bahwa sebelum usaha atau kegiatan penilaian dilakukan, terlebih dahulu harus ditetapkan patokan yang akan dipakai untuk membandingkan angka-angka hasil pengukuran agar hasil itu mempunyai arti tertentu.
Patokan yang telah ditetapkan sebelum pengukuran atau penilaian dilakukan biasanya disebut "batas lulus" atau "tingkat penguasaan minimum'. Dengan demikian siswa yang dapat mencapai batas lulus dapat menempuh atau mempelajari bahan selanjutnya, begitu pula sebaliknya bagi siswa yang belum mencapai skor batas lulus agar memantapkan belajarnya sehingga akhimya lulus.
B. Fungsi Evaluasi
Suryabrata (1986) menjelaskan fungsi evaluasi hasil belajar meliputi :
1. Fungsi Psikologis, yaitu agar siswa memperoleh kepastian tentang status di dalam kelasnya. Di samping itu, bagi guru merupakan suatu pertanggungjawaban sampai seberapa jauh usaha mengajamya dikuasai oleh siswa-siswanya.
2. Fungsi Didaktis, bagi anak didik, keberhasilan maupun kegagalan belajar akan berpengaruh besar pada usaha-usaha berikutnya. Sedang bagi pendidik, penilaian hasil belajar dapat menunjukkan keberhasilan atau kegagalan mengajarnya termasuk di dalamnya metode mengajar yang dipergunakan.
3. Fungsi Administratif, dengan adanya penilaian dalam bentuk rapor akan dapat dipenuhi berbagai fungsi administratif yaitu:
a. Merupakan inti laporan kepada orang tua siswa, pejabat, guru dan siswa itu sendiri.
b. Merupakan data bagi siswa apabila ia akan naik kelas, pindah sekolah, maupun untuk melamar pekerjaan.
c. Dari data tersebut kemudian dapat berfungsi untuk menentukan status anak dalam kelasnya.
d. Memberikan informasi mengenai segala hasil usaha yang telah dilakukan oleh lembaga pendidikan.
Wuradji (1974) mengemukakan fungsi evaluasi ke dalam tiga golongan yaitu:
1 . Fungsi evaluasi hasil belajar untuk kepentingan murid
a. Untuk mengetahui kemajuan belajar
b. Dapat dipergunakan sebagai dorongan (motivasi) belajar
c. Untuk memberikan pengalaman dalam belajar.
2. Fungsi evaluasi hasil belajar untuk kepentingan pendidik
a. Untuk menyeleksi murid yang selanjutnya berguna untuk meramalkan keberhasilan studi berikutnya.
b. Untuk mengetahui sebab-sebab kesulitan belajar murid, yang selanjutnya berguna untuk memberikan bimbingan belajar kepada murid.
c. Untuk pedoman mengajar
d. Untuk mengetahui ketepatan metode mengaiar.
e. Untuk menempatkan murid dalam kelas (ranking, penjurusan, kelompok belajar dan lainnya).
3. Fungsi evaluasi hasil belajar untuk kepentingan organisasi atau lembaga pendidikan :
a. Untuk mempertahankan standar pendidikan
b. Untuk menilai ketepatan kurikulum yang disediakan
c. Untuk menilai kemajuan sekolah yang bersangkutan.
Berikut ini akan dikemukakan tentang tujuan dan kegunaan penilaian pendidikan yang berkaitan dengan perencanaan, pengelolaan kelas, proses dan tindak lanjut pendidikan baik yang menyangkut perorangan, kelompok maupun kelembagaan.
Menurut Thorndike dan Hagen (1961), tujuan dan kegunaan penilaian pendidikan dapat diarahkan dalam pengambilan keputusan yang menyangkut:
1 . Pengajaran
2. Hasil belajar
3. Diagnosis dan usaha perbaikan
4. Penempatan
5. Seleksi
6. Bimbingan dan konseling
7. Kurikulum
8.Penilaian kelembagaan.
C. Sifat Evaluasi
Dalam aktivitas pendidikan kita banyak bergelut dengan hal-hal yang bersifat abstrak seperti sikap, minat, bakat, kepandaian dan kemampuan-kemampuan yang lainnya. Untuk mengetahui, mengungkap, atau menilai hal-hal tersebut harus menggunakan instrumen yang sesuai dengan hal yang akan diungkap. Karena penilaian pendidikan banyak berkaitan dengan hal-hal yang abstrak, maka penilaian pendidikan bersifat:
1 . Tidak langsung (Indirect)
Untuk mengetahui kemampuan matematika seorang siswa, kita tidak dapat secara langsung mengamati keadaan siswa secara fisik misalnya dilihat dari cara berpakaian yang rapi, atau dahinya yang lebar. Tetapi untuk mengetahui kemampuan matematika siswa kita harus melalui prosedur atau proses yang benar dan menggunakan instrumen yang tepat sesuai dengan tujuan yang kita kehendaki. Karena. dalam evaluasi harus melalui prosedur atau proses dan menggunakan alat yang relevan, maka evaluasi bersifat tidak langsung (indirect).
2. Kuantitatif
Meskipun dalam kehidupan sehari-hari kita selalu berkaitan dengan penilaian yang bersifat abstrak misalnya kemampuan berbahasa, kemampuan matematikan, sikap, bakat, inteligensi dsb, namun dalam praktekmya hal-hal yang bersifat abstrak tersebut dalam penilaiannya selalu dikuantitatifkan, misaInya IQ = 100, kemampuan maternatika diskor 8, kemampuan berbahasa di skor 7 dsb. Karena hal-hal yang abstrak tersebut selalu dikuantitatifkan, maka evaluasi pendidikan bersifat kuantitatif
3. Relatif (tidak mutlak)
Evaluasi pendidikan bersifat relatif artinya setiap mengadakan penilaian kemungkinan terjadi adanya perubahan, atau dengan kata lain penilaian tidak selalu sama atau tetap dari satu waktu ke waktu. yang lain. Misalnya seorang siswa yang mendapat skor matematika 9, tidak selamanya bila ulangan atau ujian skornya 9.
4. Menggunakan unit-unit yang tetap
Sifat yang keempat penilaian pendidikan ialah menggunakan unit-unit yang tetap artinya dalam mengungkap atau mengukur sesuatu obyek akan selalu menggunakan satuan ukuran tertentu sesuai dengan obyek yang dlukur atau dinilai misalnya IQ antara 100-110 termasuk normal, IQ 80-99 termasuk lamban dsb.
D. Prinsip Prinsip Evaluasi.
Agar penilaian pendidikan dapat mencapai sasarannya dalam mengevaluasi pola tingkah laku yang dimaksudkan, maka harus memperhatikan prinsip-prinsip berikut.
1. Evaluasi harus dilaksanakan secara kontinyu
Evaluasi harus dilaksanakan secara kontinyu artinya evaluasi harus dilaksanakan secara terus menerus pada masa-masa tertentu. Hal ini dimaksudkan agar penilai memperoleh kepastian atau kemantapan dalam mengevaluasi.
Bila ditinjau dari kapan atau di mana kita harus mengadakan evaluasi, dan dimaksudkan untuk apa evaluasi tersebut diadakan dalam keseluruhan proses pendidikan, maka evaluasi meliputi :
a. Evaluasi formatif yaitu penilaian yang dilakukan selama dalam perkembangan dan proses pelaksanaan pendidikan. Karena itu evaluasi formatif dikenal juga dengan evaluasi proses. Tujuan evaluasi formatif ialah agar secara tepat dan cepat dapat membetulkan setiap proses pelaksanaan yang tidak sesuai dengan rencana.
b. Evaluasi sumatif yaitu evaluasi yang dilakukan pada akhir pelaksanaan proses pendidikan. Evaluasi ini disebut evaluasi terhadap hasil pendidikan yang telah dilakukan oleh siswa atau evaluasi produk.
2. Evaluasi harus dilaksanakan secara komprehensif
Evaluasi yang mampu memahami keseluruhan aspek pola tingkahlaku yang diharapkan sesuai dengan tujuan pendidikan adalah makna evaluasi secara komprehensif Untuk dapat melaksanakan evaluasi secara komprehensif maka setiap tujuan pendidikan harus dijabarkan sejelas mungkin sehingga dapat dijadikan pedoman untuk melakukan pengukuran. Pengukuran di sini harus mampu mencerminkan butir-butir soal yang representatif terhadap tujuan pendidikan yang telah dijabarkan secara tuntas.
3. Evaluasi harus dilaksanakan secara obyektif
Pelaksanaan evaluasi harus obyektif artinya dalam proses penilaian hanya menunjuk pada aspek-aspek yang dinilai sesuai dengan keadaan yang sebenarnya. Jadi dalam menilai hasil pendidikan, penilai tidak boleh memasukkan faktor-faktor subyektif dalam memberikan nilai kepada siswa. Dengan kata lain, evaluasi dikatakan obyektif apabila penilai dalam memberikan penilaian terhadap suatu obyek hanya ada satu interpretasi.
4. Dalam melaksanakan evaluasi harus menggunakan alat pengukur yang baik.
Agar evaluasi yang dilaksanakan itu obyektif, diperlukan informasi atau bahan yang relevan. Untuk memperoleh informasi atau bahan yang relevan diperlukan alat pengukur atau instrumen yang dapat dipertanggungjawabkan atau memenuhi syarat. Alat pengukur yang baik adalah alat pengukur yang memenuhi persyaratan a). validitas, b). reliabilitas, dan c). daya pembeda.
a. Alat pengukur harus valid
Validitas alat pengukur ialah kadar ketelitian alat pengukur untuk dapat memenuhi fungsinya dalam menggambarkan keadaan aspek yang diukur dengan tepat dan teliti. Sesuai dengan pengertian tersebut Sutrisno Hadi (1997) juga mengemukakan bahwa mengenai masalah validitas ada dua unsur yang tidak dapat dipisahkan yaitu kejituan dan ketelitian. Jadi sesuai dengan pengertian validitas tersebut di atas ada dua macam problem validitas yaitu:
1) Problem kejituan atau ketepatan
Suatu alat pengukur dikatakan jitu atau tepat bila ia dengan jitu mengena pada sasarannya. Atau dengan kata lain seberapa jauh suatu alat pengkur dapat mengungkap dengan jitu gejala atau bagian-bagian gejala yang hendak diukur. Dengan demikian alat pengukur dianggap memiliki kejituan apabila alat pengukur tersebut dapat mengerjakan dengan tepat fungsi yang diserahkan kepadanya, fungsi apa alat itu dipersiapkan.
2) Problem ketelitian
Suatu alat pengukur dikatakan teliti jika ia mampu dengan cermat menunjukkan ukuran besar-kecilnya gejala atau bagian-bagian gejala yang diukur. Dengan kata lain seberapa jauh alat pengukur dapat memberikan "reading" yang teliti, dapat menunjukkan dengan sebenamya status atau keadaan gejala atau bagian-bagian gejala yang diukur, misaInya meteran dapat dikatakan teliti jika suatu benda yang panjangnya 10 meter ia katakan 10 meter, bukan kurang atau lebih dari 10 meter.
b. Alat pengukur halus reliabel
Pembicaraan reliabilitas alat pengukur berdasar pada seberapa jauh suatu alat pengukur dapat menunjukkan kestabilan, kekonstanan, atau keajegan hasil pengukuran. Suatu alat pengukur dikatakan reliabel bila alat pengukur tersebut dikenakan terhadap subyek yang sama tetapi pada saat yang berlainan atau kalau orang yang memberikan alat pengukur itu berbeda hasilnya akan tetap sama. Sebagai contoh suatu meteran yang dipergunakan untuk mengukur panjang suatu benda. Meteran tersebut dapat dikatakan reliabel bila ia dipergunakan untuk mengukur benda (X) menunjukkan hasil yang sama walaupun saat pengukurannya berbeda dan orang yang melakukan pengukuran juga berbeda.
c. Alat pengukur harus memiliki daya pembeda (diskriminatif)
Daya pembeda atau "discriminating power" soal adalah seberapa jauh suatu butir soal mampu membedakan tentang keadaan aspek yang diukur apabila keadaannya memang berbeda. Misalnya tes hasil belajar dapat diketahui daya pembedanya bila tes tersebut mampu membedakan antara dua orang atau lebih yang memang memiliki kemampuan belajar yang berbeda. Dengan kata lain tes yang baik harus dapat membedakan kemamapuan anak sesuai dengan tingkat kepandaian mereka.
Suatu butir soal yang sangat sukar, sehingga semua siswa tidak dapat mengerjakannya dengan benar, berarti butir soal tersebut tidak memiliki daya pembeda. Begitu pula sebaliknya butir soal yang sangat mudah sehingga semua siswa dapat mengerjakan dengan benar, butir soal tersebut juga tidak memiliki daya pembeda.
Di samping ketiga syarat pokok alat pengukur yang baik di atas, masih ada syarat lain yaitu alat pengukur harus komprehensif, obyektif, terstandar, dan praktis.
E. Alat Evaluasi
Untuk dapat mengevaluasi dengan baik, kita harus melakukan pengukuran dengan baik pula. Untuk dapat mengukur dengan baik atau tepat, kita harus menggunakan alat pengukur yang baik atau memenuhi persyaratan. Adapun alat untuk mengukur atau mengevaluasi kegiatan pendidikan khususnya hasil belajar pada garis besamya dapat dibedakan dalam dua macam yaitu yang berupa tes dan non-tes.
Apabila yang dipergunakan sebagai alat pengukur adalah tes, maka individu yang dievaluasi dihadapkan pada situasi yang telah distandardisasikan sedemikian rupa sehingga semua individu yang dites mendapat perlakuan yang sama. Dengan situasi yang terstandar tersebut testee akan menerima perintah atau tugas yang sama, sehingga setiap individu yang dites akan memperoleh skor tertentu sebagai penggarnbaran dari hasil yang telah mereka laksanakan. Adapun ciri-ciri situasi yang terstandar adalah sebagai berikut:
1 . Semua individu yang dites akan memberikan jawaban dari pertanyaan dan perintah sama.
2. Semua individu akan mendapat perintah yang sama dan perintah tersebut harus jelas sehingga semua individu memahami makna perintah tersebut.
3. Cara koding terhadap hasil tes harus dibuat seragam sehingga jawaban yang sama akan mendapat skor yang sama.
4. Waktu dan penyelenggaraan tes juga harus seragam dalam arti setiap individu mempunyai kesempatan dan waktu yang sama dalam melaksanakan tugas atau dalam menerima pertanyaan.
Di sarnping individu dihadapkan dengan situasi yang terstandar, ada sesuatu yang penting di dalam menggunakan skor. Skor di sini berarti bilangan yang menunjukkan atau menggambarkan tindakan atau "performance" individu yang dites. Karena dengan skor yang berupa bilangan dapat memberikan kejelasan secara tepat tentang hasil perbuatan dari individu yang dites. Dengan skor yang berapa angka, akan diketahui adanya perbedaan prestasi diantara dua individu walaupun perbedaannya kecil. Di samping itu dengan skor yang berupa angka dimungkinkan hasil tindakan individu yang dites dapat dianalisis secara statistik. Tanpa dilakukannya perhitungan-perhitungan secara statistik tidak akan mungkin dapat diperoleh keputusan yang valid atau tepat tentang efektivitas dari tes untuk memberikan keputusan tentang pendidikan.
Apabila yang dipergunakan sebagai yang dievaluasi tidak dihadapkan kepada situasi terstandar yaitu situasi yang diatur dan dikendalikan sesuai dengan tujuan. Dengan non-tes situasi dibiarkan berjalan seperti apa adanya, tanpa dipengaruhi oleh tester.
Kegiatan-kegiatan pendidikan yang dapat dievaluasi dengan non-tes misaInya tentang kerajinan, kelancaran berbicara di muka kelas, aktivitas dalam diskusi dsb. Alat yang dapat dipergunakan untuk mengevaluasi antara lain pedoman wawancara, pedoman observasi, dokumentasi, angket, dsb.
Berikut ini akan disajikan gambaran tentang macam-macam alat evaluasi pendidikan dalam bentuk diagram:
Interview
Questionair
PERFORMANCE VERBAL NONVERBAL
WRITTEN ORAL
STANDARDIZE
ESSAY OBJECTIVE TEACHER MADE TEST
FREE RESP LIMITED SUPPLY SELECTION
SHORT COMPLETION T
Berikut ini akan disajikan keterangan khususnya alat evaluasi jenis tes:
a Tes merupakan prosedur atau alat yang digunakan untuk mengetahui atau mengukur sesuatu dalam suasana yang telah ditentukan, dan dengan cara serta aturan-aturan yang sudah ditentukan. Untuk mengerjakan tes bergantung dari petunjuk yang diberikan
b Performance test (tes perbuatan) yaitu tes dalam bentuk perbuatan atau tindakan tertentu. Dengan tes perbuatan testee ditugasi untuk melakukan perbuatan atau tindakan tertentu seperti yang dimaksudkan oleh tester. Contohnya tes keterampilan mengetik, menari, menggambar, dan keterampilan dalam bidang olah raga.
c Verbal test (tes verbal) yaitu tes yang jawabannya diharapkan dari testee berupa uraian dalam bentuk bahasa. Jawaban atau respons tersebut dapat dinyatakan dalam bentuk bahasa yang diucapkan (lisan) dan dapat pula dinyatakan dalarn bentuk bahasa tertulis.
d Nonverbal test yaitu tes dalam bentuk bahasa isyarat atau gerakan tertentu, sedang tugas testee mengartikan atau menafsirkan gerakan atau isyarat yang diberikan oleh tester. MisaInya tes yang dilaksanakan di sekolah luar biasa (bisu tuli), dalam pendidikan kepramukaan dsb.
e Essay test (tes subyektif) ialah suatu pertanyaan yang jawabannya diharapkan dari testee berupa uraian menurut kemampuan yang dimiliki. Pertanyaan-pertanyaan pada tes subyektif biasanya menggunakan kalimat-kalimat pendek, sedang jawaban yang diharapkan dari testee berupa uraian yang panjang lebar dan bebas, dengan gaya bahasa serta susunan kalimat masing-masing
f Objective test (tes objektif) ialah tes yang disusun sedemikian rupa sehingga jawaban yang diharapkan dari testee berupa kata-kata singkat dan bahkan pada tipe tertentu cukup hanya dengan memberikan tanda-tanda check (v), tanda silang (X) atau lingkaran (0).
g Supply test (tes menyajikan) ada dua tipe:
a. Short answer test (tes jawab singkat) disebut juga simple question test merupakan pertanyaan tes yang disusun sedemikian rupa sehingga jawaban yang diminta cukup hanya dengan kalimat pendek saja, bahkan cukup dengan satu atau dua kata saja.
b. Completion test (tes melengkapi), tes, tipe ini merupakan serangkaian kalimat, yang bagian-bagian penting dari kalimat tersebut dikosongkan untuk diisi oleh testee.
8. Selection test (tes pilihan) ada lima tipe:
a. True-false test (tes benar-salah), butir-butir soalnya berupa pernyataan-pernyataan, pernyataan-pernyataan tersebut ada yang benar ada yang salah, Tugas testee adalah membenarkan atau menyalahkan pernyataan tersebut dengan memberi tanda silang atau menulis B bila benar atau S bila salah.
b. Multiple choice test (tes pilihan ganda), terdiri atas suatu keterangan atau pemberitahuan tentang sesuatu pengertian yang belum lengkap. Untuk melengkapinya testee harus memilih satu diantara jawaban yang telah disediakan.
c. Matching test (tes menjodohkan) yaitu tes yang terdiri dari satu seri pertanyaan dan satu seri jawaban. Masing-masing pertanyaan mempunyai jawaban yang tercantum dalam seri jawaban. Tugas testee ialah mencari dan menjodohkan jawaban-jawaban sehingga cocok atau sesuai dengan pertanyaannya.
d. Analogy test (tes analogi) merninta kepada teste untuk menjawab soal-soal dengan mencari bentuk kesesuaiannya dengan pengertian yang telah disebutkan terdahulu.
e. Rearrangement test (tes menyusun kembali), tes ini memerintahkan kepada testee untuk menyusun rangkaian pengertian atau urutan-urutan proses menurut tata cara yang sebenamya dari suatu urutan yang sengaja dibuat tidak teratur. Urutan tersebut dapat berupa urutan kronologis, urutan kesukarannya, urutan panjangnya, beratnya, tingginya dsb.
F. Rangkuman
a Kegiatan pengukuran dan penilaian hasil belajar merupakan kegiatan yang berkesinambungan, artinya pengukuran tanpa penilaian tidak ada artinya, sedang penilaian tanpa pengukuran terlebih dahulu akan terjadi kesalahan. Namun dalarn kehidupan sehari-hari penilaian dapat dilakukan tanpa mengadakan pengukuran terlebih dahulu misalnya, Rumah itu bagus. Rumah ltu dinilai bagus tanpa mengadakan pengukuran sebelumnya. Tetapi dalam penilaian hasil belajar kita harus melakukan pengukuran terlebih dahulu, baru kemudian menilai, misalnya untuk menilai bahwa si Arnin itu pandai mateinatika, kita harus mengukur dahulu kemampuan matematikanya dengan menggunakan alat tes matematika.
b Banyak para ahli mengemukakan fungsi evaluasi hasil belajar menurut klasifikasinnya. Menurut Suryabrata (1986) fungsi evaluasi hasil belajar dibedakan menjadi tiga yaitu fungsi psikologis, fungsi didaktis dan fungsi administratif. Sedang menurut Wuradji (1974) fungsi evaluasi hasil belajar dibedakan untuk kepentingan murid, kepentingan pendidik, dan untuk kepentingan lembaga pendidikan. Lain halnya menurut Thorndike dan Hagen (1961), tujuan dan kegunaan evaluasi hasil belajar diarahkan untuk mengambil keputusan yang menyangkut: pengajaran, hasil belajar, diagnosis dan perbaikan, penempatan, seleksi, bimbingan dan konseling, kurikulum, dan penilaian kelembagaan.
c Banyak obyek evaluasi dalarn pendidikan itu sifatnya abstrak, misalnya kemampuan, sikap, minat dan sebagainya. Karena itu penilaian pendidikan bersifat tak langsung, kuantitatif, relatif, dan menggunakan unit-unit yang tetap.
d Penilaian pendidikan akan mencapai sasarannya bila dalam mengevaluasi memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut:
a. Evaluasi harus kontinyu, artinya evaluasi harus dilaksanakan secara terus menerus pada masa. tertentu. Sesuai dengan tujuannya ada dua macain evaluasi yaitu evaluasi fonnatif dan evaluasi surnatif.
b. Evaluasi harus kornprehensif, artinya mampu memahami keseluruhan aspok pola tingkahlaku yang diharapkan sesuai dengan tujuan pendidikan.
c. Evaluasi harus dilaksanakan secara obyektif, artinya dalam menilai harus sesuai dengan kenyataannya, atau hanya ada satu interpretasi.
d. Dalam mengadakan evaluasi hatus menggunakan alat yang baik, artinya alat tersebut harus memenuhi persyaratan validitas, reliabilitas dan daya pembeda.
e Alat evaluasi disebut juga alat pengukur. Untuk dapat mengukur dengan tepat harus menggunakan alat pengukur yang baik dalam arti memenuhi persyaratan. Alat pengukur hasil belajar pada garis besarnya dibedakan menjadi dua yaitu alat pengukur yang berupa tes dan nontes.
G. Tugas dan Latihan
I. Tugas: Diskusikan dalam keIompok kecil (3-4 orang) topik berikut:
a. Pentingnya hasil belajar anak didik itu dinilai.
b. Usaha-usaha agar evaluasi hasil belajar tepat mongenai sasarannya.
II. Latihan soal:
1 . Informasi baik kuantitatif maupun kualitatif yang telah terkumpul dalam
proses evaluasi digunakan sebagai bahan:
a. penimbang pengambilan kepulusan c. penilaian
b. laporan d. dokumentasi
2. Penilaian ialah tindakan untuk:
a. mengenakan suatu alat pengukur terhadap obyek
b. mengidentifikasi besar kecilnya gejala
c. memberikan interpretasi terhadap suatu objek
d. menetapkan cin-ciri gejala
3. Penilaian Acuan Patokan tepat digunakan dalam
a. tes sumatif c. tes formatif
b. tes unit /sisipan d. tes akhir
4. Penilaian Acuan Norma paling tepat digunakan untuk:
a. tes unit c. tes subsumatif
b. tes formatif d. tes sumatif
5. Validitas isi menunjuk pada pengertian:
a. lingkup materi yang diungkap
b. jurnlah butir soal dalam tes
c. kesejajaran soal dongan mated yang diukur
d. keseimbangan jumlah soal dengan bahan ujian.
6. Menetapkan status anak di dalam kelas termasuk fungsi:
a. psikologis c. administratif
b. didaktis d. diagnosis
7. Suatu hasil penilaian dikatakan obyektif bila:
a.mampu mengukur aspek yang semestinya diukur
b.mampu menunjukkan perbedaan obyek yang sernestinya berbeda
c.mampu menunjukkan hasil yang sama walau dikenakan pada saat yang berbeda
d.hanya ada satu interpretasi.
8. Tes bentuk karangan. (essay tes) sering kali disebut tes subyektif karena:
a. nilainya bergantung kepada kemampuan anak didik
b. subyek penilai mempengaruhi penilaiannya
c. peserta didik mempengaruhi penentuan nilainya
d. penilai dan yang dinilai, keduanya berpengaruh pada penilaian
9. Berikut ini merupakan kelernahan tes subyektif (essay test)
a. mengernbangkan kernarnpuan monyatakan ide dengan bebas
b. mengembangkan kemampuan mengorganisasikan fakta menjadi konsep
c. mengungkap materi pelajaran secara tuntas
d. mengembangkan kemampuan menciptakan pikiran orisional
10 Seorang guru minta kepada siswa untuk melaporkan kegiatan mengamati pertumbuhan beberapa tanaman. Dalam hal ini guru sedang mengukur:
a. kemampuan siswa melakukan tugas
b. tingkat kreatifitas dan kerajinan siswa
c. kemampuan dasar yang dimiliki siswa
d. aspek hasil belajar siswa dalam bidang studi IPA
H. Daftar Pustaka
Rernmers H.H. and Gage N.L1955. Educational Measurement and Evaluation. New York : Harper.
Remmers, HH, Gage NL and Rummel JF. 1960. A. Practical Introduction to Measurement and Evaluation. New York : Harper & Row.
Suharsimi, AK, 1989. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bina Aksara.
Sumadi Suryabrata. 1986. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali.
Sutrisno Hadi. 1997. Methodologi Research II. Yogyakarta: Yasbit. Psikologi UGM.
Thorndike R.L., and Hagen Elizabeth. (1961). Measurement and Evaluation in Psychology and Education, New York: John Willey & Sons, Inc.
Wuradji. 1974. Teknik Pengukuran dan Penilaian Hasil Belajar. Yogyakarta: terbitan sendiri
BAB VI
DIAGNOSTIK KESULITAN BELAJAR (DKB)
Tujuan Mempelajari Pokok Bahasan Ini :
Setelah mempelajari pokok bahasan ini mahasiswa mampu menjelaskan kedudukan diagnosis kesulitan belajar, pengertian kesulitan belajar, manifestasi gejala kesulitan belajar, langkah-langkah pokok dalam diagnosis kesulitan belajar, konsep dasar pengajaran remedial, tujuan dan fungsi pengajaran remedial, uraian tentang prosedur kegiatan pengajaran remedial, dan pendekatan serta metode pengajaran remedial.
A. Kedudukan Diagnostik Kesulitan Belajar dalam Belajar
Kesulitan belajar yang dialami individu atau siswa yang belajar dapat diidentifikasi melalui faktor-faktor yang mempengaruhi proses dan hasil belajar. Faktor-faktor kesulitan belajar yang berasal dari dalam diri siswa sangat terkait dengan kondisi-kondisi fisiologis dan psikologisnya ketika belajar sedangkan faktor-faktor kesulitan belajar yang berasal dari luar diri siswa banyak yang bersumber pada kurangnya fasilitas, sebagai salah satu faktor penunjang keberhasilan aktivitas atau perbuatan belajar.
Ketidakberhasilan dalam proses belajar mengajar untuk mencapai suatu ketuntasan materi tidak dapat dilihat hanya pada satu faktor saja, akan tetapi banyak faktor yang terlibat dan mempengaruhi dalam proses belajar mengajar. Faktor yang dapat dipersoalkan adalah: siswa yang belajar, jenis kesulitan yang dihadapi dan kegiatan-kegiatan dalam proses belajar. Jadi, yang terpenting dalam kegiatan proses diagnosis kesulitan belajar adalah menemukan letak kesulitan belajar dan jenis kesulitan belajar yang dihadapi siswa agar pengajaran perbaikan (learning corrective) yang dilakukan dapat dilaksanakan secara efektif dan efisien.
Proses belajar merupakan hal yang kompleks, di mana siswa sendiri yang menentukan terjadi atau tidak terjadinya aktivitas atau perbuatan belajar. Dalam kegiatan-kegiatan belajarnya, siswa menghadapi masalah-masalah secara intern dan ekstern. Jika siswa tidak dapat mengatasi masalahnya, maka siswa tidak dapat belajar dengan baik. Dimyati dan Mudjiono (1994 : 228 – 235) mengatakan: Faktor-faktor intern yang dialami dan dihayati oleh siswa yang berpengaruh pada proses belajar adalah sebagai berikut:
1. Sikap terhadap belajar
2. Motivasi belajar
3. Konsentrasi belajar
4. Mengolah bahan belajar
5. Menyimpan perolehan hasil belajar
6. Menggali hasil belajar yang tersimpan
7. Kemampuan berprestasi atau unjuk hasil kerja
8. Rasa percaya diri siswa
9. Inteligensi dan keberhasilan belajar
10. Kebiasaan belajar
11. Cita-cita siswa.
Selanjutnya, berdasarkan faktor-faktor ekstern ditinjau dari siswa, ditemukan beberapa faktor yang berpengaruh pada aktivitas belajar. Dimyati dan Mudjiono, (1994) menyebutkan faktor-faktor tersebut, sebagai berikut:
1. Guru sebagai pembina siswa belajar
2. Prasarana dan sarana pembelajaran
3. Kebijakan penilaian
4. Lingkungan sosial siswa di sekolah
5. Kurikulum sekolah.
Dalam Buku II Modul Diagnostik Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud Universitas Terbuka (1985) menjelaskan: Bila telah ditemukan bahwa sejumlah siswa tidak memenuhi kriteria persyaratan ketuntasan materi yang ditetapkan, maka kegiatan diagnosis terutama harus ditujukan kepada:
1. Bakat yang dimiliki siswa yang berbeda antara satu dari yang lainnya,
2. Ketekunan dan tingkat usaha yang dilakukan siswa dalam menguasai bahan yang dipelajarinya
3. Waktu yang tersedia untuk menguasai ruang lingkup tertentu sesuai dengan bakat siswa yang sifatnya individual dan usaha yang dilakukannya
4. Kualitas pengajaran yang tersedia yang dapat sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan serta karakteristik individu
5. Kemampuan siswa untuk memahami tugas-tugas belajarnya
6. Tingkat dari jenis kesulitan yang diderita siswa sehingga dapat ditentukan perbaikannya apa dengan cukup mengulang dengan cara yang sama mengambil alternatif kegiatan lain melalui pengajaran remedial.
Jadi, proses diagnosis kesulitan belajar adalah menemukan kesulitan belajar siswa dan menentukan kemungkinan cara mengatasinya dengan memperhitungkan faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan kegiatan belajar.
B. Pengertian Kesulitan Belajar
Pada umumnya, “kesulitan belajar” merupakan suatu kondisi tertentu yang ditandai dengan adanya hambatan-hambatan dalam kegiatan mencapai suatu tujuan, sehingga memerlukan usaha yang lebih keras untuk dapat mengatasinya. Prayitno, dalam buku Bahan Pelatihan Bimbingan dan Konseling (Dari “Pola Tidak Jelas ke Pola Tujuh Belas”) Materi Layanan Pembelajaran, Depdikbud (1995/1996:1-2) menjelaskan: Kesulitan belajar dapat diartikan sebagai suatu kondisi dalam proses belajar mengajar yang ditandai dengan adanya hambatan-hambatan tertentu untuk mencapai hasil belajar yang optimal. Hambatan-hambatan tersebut mungkin dirasakan atau mungkin tidak dirasakan oleh siswa yang bersangkutan. Jenis hambatan ini dapat bersifat psikologis, sosiologis dan fisiologis dalam keseluruhan proses belajar mengajar.
Dapat dikatakan bahwa siswa yang mengalami kesulitan belajar akan mengalami hambatan dalam proses mencapai hasil belajarnya, sehingga prestasi yang dicapainya berada dibawah yang semestinya. Alan O. Ross (1974), mengatakan “A learning difficulty represente a discrepancy between a chill’s estimated academic potential and his actual level of academic performance”.
Selanjutnya, bila dikembangkan pemahaman konsep kesulitan belajar maka pengertian kesulitan belajar mempunyai suatu pengertian yang sangat luas dan mendalam, termasuk pengertian-pengertian: “learning disorder”, “learning disabilities”, “learning disfunction”, “underachiever”, dan “slow learners”.
Dari kesulitan-kesulitan belajar di atas dapat dijelaskan sebagai berikut: Learning disorder atau kekacauan belajar adalah keadaan di mana proses belajar seseorang terganggu karena timbulnya respons yang bertentangan. Learning disabilities atau ketidakmampuan belajar adalah mengacu kepada gejala dimana anak tidak mampu belajar atau menghindari belajar, sehingga hasil belajar yang dicapai berada di bawah potensi intelektualnya. Learning disfunction, mengacu kepada gejala dimana proses belajar tidak berfungsi dengan baik, meskipun sebenarnya anak tidak menunjukkan adanya subnormalitas mental, gangguan alat dria, atau gangguan-gangguan psikologis lainnya.
Underachiever, adalah mengacu kepada anak-anak yang memiliki tingkat potensi intelektual yang tergolong diatas normal, tetapi prestasi belajarnya tergolong rendah. Kemudian, slow learner (lambat belajar) adalah anak-anak yang lambat dalam proses belajarnya, sehingga anak tersebut membutuhkan waktu yang lebih lama dibandingkan dengan sekelompok anak lain yang memiliki taraf intelektual yang sama. Individu yang tergolong dalam pengertian-pengertian tersebut di atas, akan mengalami kesulitan belajar yang ditandai dengan adanya hambatan-hambatan dalam proses belajarnya.
Kesulitan belajar, pada dasarnya merupakan suatu gejala yang nampak dalam berbagai jenis manifestasi tingkah lakunya. Gejala kesulitan belajar akan dimanifestasikan baik secara langsung maupun tidak langsung dalam berbagai bentuk tingkah laku. Sesuai dengan pengertian kesulitan belajar di atas, tingkah laku yang dimanifestasikannya ditandai dengan adanya hambatan-hambatan tertentu. Gejala ini akan nampak dalam aspek-aspek motoris, kognitif, konatif dan afektif, baik dalam proses maupun hasil belajar yang dicapainya.
Beberapa ciri tingkah laku yang merupakan pernyataan manifestasi gejala kesulitan belajar, antara lain:
a Menunjukkan hasil belajar yang rendah di bawah rata-rata nilai yang dicapai oleh kelompoknya atau di bawah potensi yang dimilikinya.
b Hasil yang dicapai tidak seimbang dengan usaha yang telah dilakukan. Mungkin ada siswa yang selalu berusaha untuk belajar dengan giat, tapi nilainya yang dicapainya selalu rendah.
c Lambat dalam melakukan tugas-tugas kegiatan belajar. Ia selalu tertinggal dari kawan-kawannya dalam menyelesaikan tugas-tugas sesuai dengan waktu yang tersedia.
d Menunjukkan sikap-sikap yang kurang wajar, seperti acuh tak acuh, menentang, berpura-pura, dusta dan sebagainya.
e Menunjukkan tingkah laku yang berkelainan, seperti membolos, datang terlambat, tidak mengerjakan pekerjaan rumah, mengganggu di dalam atau di luar kelas, tidak mau mencatat pelajaran, tidak teratur dalam kegiatan belajar, mengasingkan diri, tersisihkan, tidak mau bekerja sama, dan sebagainya.
f Menunjukkan gejala emosional yang kurang wajar, seperti pemurung, mudah tersinggung, pemarah, tidak atau kurang gembira dalam menghadapi situasi tertentu.
Sejalan dengan apa yang dikemukakan di atas Burton (1952 : 622 – 624) mengidentifikasikan seseorang siswa itu dapat dipandang atau dapat diduga sebagai mengalami kesulitan belajar, apabila yang bersangkutan menunjukkan kegagalan (failure) tertentu dalam mencapai tujuan-tujuan belajarnya. Oleh karena itu, Burton mendefinisikan kegagalan belajar, sebagai berikut:
1. Siswa dikatakan gagal, apabila dalam batas waktu tertentu yang bersangkutan tidak mencapai ukuran tingkat keberhasilan atau tingkat penguasaan (mastery level), minimal dalam pelajaran tertentu seperti yang telah ditetapkan oleh orang dewasa atau guru (criterion referenced).
2. Siswa dikatakan gagal, apabila yang bersangkutan tidak dapat mengerjakan atau mencapai prestasi yang semestinya (berdasarkan ukuran tingkat kemampuannya, inteligensi, bakat), ia diramalkan (predicted) akan dapat mengerjakannya atau mencapai prestasi tersebut.
3. Siswa dikatakan gagal, apabila yang bersangkutan tidak dapat mewujudkan tugas-tugas perkembangan, termasuk penyesuaian sosial, sesuai dengan pola organismiknya (his organismic pattern) pada fase perkembangan tertentu seperti yang berlaku bagi kelompok sosial dan usia yang bersangkutan (norm referenced).
4. Siswa dikatakan gagal, apabila yang bersangkutan tidak berhasil mencapai tingkat penguasaan (mastery level) yang diperlukan sebagai prasyarat (prerequisiti) bagi kelanjutan (continuity) pada tingkat pelajaran berikutnya.
Dengan demikian dari empat pengertian kesulitan belajar atau kegagalan belajar di atas, maka dapat disimpulkan bahwa seorang siswa dapat diduga sebagai mengalami kesulitan belajar, apabila yang bersangkutan tidak berhasil mencapai taraf kualifikasi hasil belajar tertentu dan dalam batas-batas tertentu.
C. Prosedur dan Teknik Diagnostik Kesulitan Belajar (DKB)
Salah satu tugas lembaga pendidikan formal adalah menciptakan kesempatan yang seluas-luasnya kepada setiap siswa untuk mengembangkan dirinya secara optimal sesuai dengan kemampuan, bakat, minat dan potensi diri yang dimilikinya, dan sesuai pula dengan lingkungan yang ada. Kenyataan masih juga dijumpai, bahwa ada sementara siswa yang memperoleh prestasi hasil belajarnya jauh di bawah ukuran rata-rata (average) atau norma yang telah ditetapkan bila dibandingkan dengan teman-teman dalam kelompoknya. Banyak pula dijumpai sejumlah siswa, secara potensial diharapkan memperoleh hasil yang tinggi, akan tetapi prestasinya biasa-biasa saja, bahkan mungkin lebih rendah dari teman lain yang potensinya lebih kurang dari dirinya.
Untuk mengetahui potensi seorang siswa, dapat dilihat dari prestasi sebelumnya dengan melakukan observasi atau akan lebih teliti bila digunakan tes psikologis, misalnya lewat tes inteligensi atau tes bakat. Apabila ada indikasi, bahwa mereka mengalami kesulitan dalam aktivitas belajarnya, maka mereka membutuhkan bantuan secara tepat dan dapat dilakukan dengan segera. Bantuan yang diberikan itu, akan berhasil dan dapat dilaksanakan secara efektif apabila kita secara teliti dapat memahami sifat kesulitan yang dialami, mengetahui secara tepat faktor yang menyebabkannya serta menemukan berbagai cara mengatasinya yang relevan dengan faktor penyebabnya.
Prayitno dalam Buku Bahan Pelatihan Bimbingan dan Konseling (Dari “Pola Tidak Jelas ke Pola Tujuh Belas”) Materi Layanan Pembelajaran, Depdikbud (1996) mengatakan bahwa secara skematik langkah-langkah diagnostik dan remedial kesulitan belajar untuk kegiatan bimbingan belajar, sebagai berikut:
1 2 Identifikasi ------------------------------------------ Identifikasi
Kasus Masalah
5 4 3
Rekomendasi ---------- Progosis --------- Identifikasi
Referal Faktor Penyebab
6 Pengulangan Remedial ----------------------------------------- Pengayaan
Pengukuhan
Percepatan
Berikut ini, penjelasan skema di atas tentang langkah-langkah diagnostik dan remedial kesulitan belajar, sebagai berikut :
1. Identifikasi Kasus
Pada langkah ini, menentukan siswa mana yang diduga mengalami kesulitan belajar. Cara-cara yang ditempuh dalam langkah ini, sebagai berikut:
a. Menandai siswa dalam satu kelas untuk kelompok yang diperkirakan mengalami kesulitan belajar.
b. Caranya, ialah dengan membandingkan posisi atau kedudukan prestasi siswa dengan prestasi kelompok atau dengan kriteria tingkat keberhasilan yang telah ditetapkan.
c. Teknik yang ditempuh dapat bermacam-macam, antara lain:
(1) Meneliti nilai hasil ujian semester yang tercantum dalam laporan hasil belajar (buku leger), dan kemudian membandingkan dengan nilai rata-rata kelompok atau dengan kriteria yang telah ditentukan.
(2) Mengobservasi kegiatan siswa dalam proses belajar mengajar, siswa yang berperilaku menyimpang dalam proses belajar mengajar diperkirakan akan mengalami kesulitan belajar.
2. Identifikasi Masalah
Setelah menentukan dan memprioritaskan siswa mana yang diduga mengalami kesulitan belajar, maka langkah berikutnya adalah menentukan atau melokalisasikan pada bidang studi apa dan pada aspek mana siswa tersebut mengalami kesulitan. Antara bidang studi tentu saja ada bedanya, karena itu guru bedang studi lebih mengetahuinya. Pada tahap ini kerjasama antara petugas bimbingan dan konseling, wali kelas, guru bidang studi akan sangat membantu siswa dalam mengatasi kesulitan belajarnya. Cara dan alat yang dapat digunakan, antara lain:
a. Cara yang langsung dapat digunakan oleh guru, misalnya:
(1) Tes diagnostik yang dibuat oleh guru untuk bidang studi masing-masing, seperti untuk bidang studi Matematika, IPA, IPS, Bahasa dan yang lainnya. Dengan tes diagnostik ini dapat diketemukan karakteristik dan sifat kesulitan belajar yang dialami siswa.
(2) Bila tes diagnostik belum tersedia, guru bisa menggunakan hasil ujian siswa sebagai bahan untuk dianalisis. Apabila tes yang digunakan dalam ujian tersebut memiliki taraf validitas yang tinggi, tentu akan mengandung unsur diagnosis yang tinggi. Sehingga dengan tes prestasi hasil belajar pun, seandainya valid dalam batas-batas tertentu akan dapat mengdiagnosis kesulitan belajar siswa.
(3) Memeriksa buku catatan atau pekerjaan siswa. Hasil analisis dalam aspek ini pun akan membantu dalam mendiagnosis kesulitan belajar siswa.
Mungkin pula untuk melengkapi data di atas, bisa bekerjasama dengan orang tua atau pihak lain yang erat kaitannya dengan lembaga sekolah. Caranya, antara lain:
a Menggunakan tes diagnostik yang sudah standar
b Wawancara khusus oleh ahli yang berwewenang dalam bidang ini.
c Mengadakan observasi yang intensif, baik di dalam lingkungan rumah maupun di luar rumah.
d Wawancara dengan guru pembimbing dan wali kelas, dengan orang tua atau dengan teman-teman di sekolah.
3. Identifikasi Faktor Penyebab Kesulitan Belajar
Faktor penyebab kesulitan belajar dapat dikategorikan menjadi dua, yaitu faktor internal dan faktor eksternal.
a. Faktor internal, yaitu faktor-faktor yang berasal dalam diri siswa itu sendiri. Hal ini antara lain, disebabkan oleh:
(1) Kelemahan fisik, pancaindera, syaraf, cacat karena sakit, dan sebagainya.
(2) Kelemahan mental: faktor kecerdasan, seperti inteligensi dan bakat yang dapat diketahui dengan tes psikologis.
(3) Gangguan-gangguan yang bersifat emosional.
(4) Sikap kebiasaan yang salah dalam mempelajari materi pelajaran.
(5) Belum memiliki pengetahuan dan kecakapan dasar yang dibutuhkan untuk memahami materi pelajaran lebih lanjut.
b. Faktor eksternal, yaitu faktor yang berasal dari luar diri siswa, sebagai penyebab kesulitan belajar, antara lain:
(1) Situasi atau proses belajar mengajar yang tidak merangsang siswa untuk aktif antisipatif (kurang memungkinkan siswa untuk belajar secara aktif “student active learning”).
(2) Sifat kurikulum yang kurang fleksibel.
(3) Beban studi yang terlampau berat.
(4) Metode mengajar yang kurang menarik
(5) Kurangnya alat dan sumber untuk kegiatan belajar
(6) Situasi rumah yang kurang kondusif untuk belajar.
Untuk memperoleh berbagai informasi di atas, dapat menggunakan berbagai cara dan bekerjasama dengan berbagai pihak yang berhubungan dengan kegiatan ini. Misalnya, untuk mendapatkan informasi tentang keadaan fisik siswa, perlu bekerjasama dengan dokter atau klinik sekolah, untuk memperoleh data tentang kemampuan potensial siswa dapat bekerjasama dengan petugas bimbingan dan konseling (konselor) atau dengan psikolog, untuk mengetahui sikap dan kebiasaan belajar siswa dapat mengamatinya secara langsung di kelas, menggunakan skala sikap dan kebiasaan belajar, wawancara dengan wali kelas, dengan orang tua, dengan siswa itu sendiri, atau dengan teman-temannya, dan masih banyak cara yang dapat ditempuh.
4. Prognosis/Perkiraan Kemungkinan Bantuan
Setelah mengetahui letak kesulitan belajar yang dialami siswa, jenis dan sifat kesulitan dengan faktor-faktor penyebabnya, maka akan dapat memperkirakan kemungkinan bantuan atau tindakan yang tepat untuk membantu kesulitan belajar siswa. Pada langkah ini, dapat menyimpulkan tentang:
a. Apakah siswa masih dapat ditolong untuk dapat mengatasi kesulitan belajarnya atau tidak ?
b. Berapa waktu yang dibutuhkan untuk mengatasi kesulitan yang dialami siswa tersebut ?
c. Kapan dan di mana pertolongan itu dapat diberikan ?
d. Siapa yang dapat memberikan pertolongan ?
e. Bagaimana caranya agar siswa dapat ditolong secara efektif ?
f. Siapa sajakah yang perlu dilibatkan atau disertakan dalam membantu siswa tersebut, dan apakah peranan atau sumbangan yang dapat diberikan masing-masing pihak dalam menolong siswa tersebut ?
5. Referal
Pada langkah ini, menyusun suatu rencana atau alternatif bantuan yang akan dilaksanakan. Rencana ini hendaknya mencakup:
a. Cara-cara yang harus ditempuh untuk menyembuhkan kesulitan belajar yang dialami siswa yang bersangkutan.
b. Menjaga agar kesulitan yang serupa jangan sampai terulang lagi.
Dalam membuat rencana kegiatan untuk pelaksanaan sebagai alternatif bantuan sebaiknya, didiskusikan dan dikomunikasikan dengan pihak-pihak yang dipandang berkepentingan, yang diperkirakan kelak terlibat dalam proses pemberian bantuan.
Prosedur dan langkah-langkah diagnosis kesulitan belajar di atas, tampaknya lebih cenderung bersifat kuratif, dalam arti upaya mendeteksi siswa yang diduga mengalami kesulitan belajar setelah kegiatan belajar selesai dilaksanakan atau setelah diketahui prestasi belajar/hasil belajar siswa. Namun, dapat juga mengembangkan suatu prosedur diagnostik yang tidak hanya bersifat kuratif, tetapi juga dapat bersifat preventive developmental. Misalnya, sebelum pelajaran dimulai dapat memberikan test entering behavior atau pretest. Data yang diperoleh dengan tes tersebut dapat dijadikan dasar untuk memprediksi taraf kesiapan untuk mengikuti pelajaran.
Dari data yang diperoleh siswa dapat dikelompokkan ke dalam beberapa kelompok yang lebih homogen, sehingga memudahkan untuk memperlakukannya dalam mengajar. Cara ini merupakan tidakan atau upaya pencegahan (preventive). Contoh lain, selama proses belajar mengajar berlangsung, guru dapat mengamati kegiatan dan pekerjaan siswa dengan begitu guru dapat mengetahui kekeliruan-kekeliruan yang dibuat oleh siswa dan dengan segera dan langsung memberikan upaya bantuan. Dalam kegiatan ini adalah merupakan upaya diagnostik yang lebih bersifat pengembangan (developmental) karena dengan upaya itu siswa pada setiap saat dapat memperbaiki kekeliruannya sehingga sangat diharapkan dapat memperoleh kemajuan belajar secara kontinyu. Kemajuan belajar siswa dilihat sebagai suatu indikasi adanya perubahan kearah kemajuan yang ditunjukkan dengan prestasi belajar yang diperoleh siswa.
Dalam melaksanakan pengajaran remedial, bahwa boleh jadi akan terjadi pengulangan (repetition), pengayaan (enrichment), pengukuhan (reinforcement), dan percepatan (acceleration). Karena itu, meyangkut segala kegiatan dan pelaksanaannya hendaknya dicermati dengan sungguh-sungguh agar hasilnya memuaskan dan optimal keberhasilannya. Remedial yang dilakukan oleh guru, untuk mengetahui ada tidaknya perubahan pada diri siswa, perlu dilakukan evaluasi kembali.
D. Konsep Dasar Pengajaran Remedial
Pengajaran Remedial, yaitu suatu proses kegiatan pelaksanaan program belajar mengajar khusus bersifat individual, diberikan kepada siswa yang mengalami kesulitan belajar, yang bersifat mengoreksi (menyembuhkan) siswa yang mengalami gangguan belajar tersebut sehingga dapat mengikuti proses belajar mengajar secara klasikal kembali untuk mencapai prestasi optimal.
Jika tidak dilakukan program pengajaran remedial, maka siswa tersebut secara kumulatif akan semakin ketinggalan dan tidak dapat mengikuti proses belajar mengajar secara klasikal. Akibatnya siswa semakin merasa rendah diri karena rendah prestasi. Ada pula siswa yang rendah prestasi tidak dapat mengikuti proses belajar mengajar secara klasikal, terus mencari kompensasi dengan mengganggu suasana kelas, berbuat ramai, melempar teman, mencari perhatian. Karena itu, guru harus memahami pentingnya pengajaran remedial dan sanggup melaksanakannya.
E. Prosedur Pengajaran Remedial
Dalam pelaksanaannya, pengajaran remedial mengikuti prosedur, sebagai berikut:
1. Langkah pertama: Penelaahan Kembali Kasus
Guru menelaah kembali secara lebih dalam tentang siswa yang akan diberi bantuan. Dari diagnosis kesulitan belajar yang sudah diperoleh lebih dahulu guru perlu menelaah lebih jauh untuk memperoleh gambaran secara definitif tentang siswa yang dihadapi, permasalahannya, kelemahannya, letak kelemahan, penyebab utama kelemahan, berat ringannya kelemahan, apakah perlu bantuan ahli lain, merencanakan waktu dan siapa yang melaksanakan.
2. Langkah kedua: Alternatif Tindakan
Setelah memperoleh gambaran lengkap tentang siswa, baru direncanakan alternatif tindakan, sesuai dengan karakteristik kesulitan siswa. Alternatif pilihan tindakan bagi kasus yang mendapatkan kesulitan di dalam belajar, maka langsung saja melakukan remedial, dan jika ditemukan kasus yang memiliki kesulitan belajar dan memiliki masalah di luar itu, seperti masalah sosial psikologis dan sebagainya, maka sebelum diremedial kasus harus mendapatkan layanan konseling, layanan psikologis dan atau layanan psikoterapis terlebih dahulu.
Alternatif tindakan ini dapat berupa:
a. Mengulang bahan yang telah diberikan dan diberi petunjuk-petunjuk:
(1) Memahami istilah-istilah kunci/pokok yang ada dalam TIK.
(2) Memberi tanda bagian-bagian penting yang merupakan kelemahan siswa.
(3) Membuat pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan siswa.
(4) Memberi dorongan dan semangat belajar.
(5) Menyediakan bahan-bahan lain untuk mempermudah.
(6) Mendiskusikan kesulitan-kesulitan siswa.
b. Memberi kegiatan lain yang setara dengan kegiatan belajar mengajar yang sudah ditempuh. Disini dimaksudkan untuk memperkaya bahan yang telah diberikan kepada siswa, misalnya:
(1) Kegiatan apa yang harus dikerjakan siswa.
(2) Bahan apa yang dapat menunjang kegiatan yang sedang dilakukan.
(3) Bagian mana yang harus mendapat penekanan.
(4) Pertanyaan apa yang diajukan untuk memusatkan pada inti masalah.
(5) Cara yang baik untuk menguasai bahan.
c. Tindakan yang berupa referal
Jika kesulitan belajar disebabkan oleh faktor sosial, pribadi, psikologis yang di luar jangkauan guru, maka guru melakukan alih tangan kepada ahli lain, misalnya: konselor, psikolog, terapis, psikiater, sosiolog, dan sebagainya.
3. Langkah ketiga: Evaluasi Pengajaran Remedial
Pada akhir pengajaran remedial perlu dilakukan evaluasi, seberapa pengajaran remedial tersebut meningkatkan prestasi belajar. Tujuannya untuk mencapai tingkat kebehasilan 75% menguasai bahan. Jika belum berhasil, kemudian dilakukan diagnosis kembali, prognosis dan pengajaran remedial berikutnya; demikian seterusnya sampai beberapa siklus hingga tercapai tingkat keberhasilan tersebut.
F. Pendekatan dan Metode Pengajaran Remedial
Ada tiga pendekatan pengajaran remedial, yaitu:
1. Pendekatan Pencegahan (preventive approach)
Sebelum proses belajar mengajar dimulai guru seharusnya berusaha dengan berbagai cara untuk mengetahui kondisi awal para siswa, dan memprediksi beberapa siswa yang mungkin akan mengalami kesulitan. Dengan demikian, guru dapat mencegah kesulitan berkembang secara berlarut-larut dengan menggunakan multi media, multi metode, alat peraga yang lengkap dan gaya mengajar yang menarik dalam proses belajar mengajar.
2. Pendekatan Penyembuhan (curative approach)
Pendekatan ini diberikan terhadap siswa yang nyata-nyata telah mengalami kesulitan dalam mengikuti proses belajar mengajar. Gejalanya, prestasi belajar sangat rendah dibandingkan dengan kriteria, misalnya 75% penguasaan bahan.
3. Pendekatan Perkembangan (developmental approach)
Guru dituntut senantiasa mengikuti perkembangan siswa secara sistematis. Caranya, guru secara terus menerus memonitor kegiatan siswa selama proses belajar mengajar. Setiap menemui hambatan, segera dipecahkan bersama siswa secara terus menerus.
G. Rangkuman
Kesulitan belajar yang dialami siswa, diidentifikasi melalui faktor-faktor yang mempengaruhi proses dan hasil belajar. Ada dua faktor yang mempengaruhinya, yaitu: faktor yang berasal dari dalam diri siswa sebagai faktor intern dan faktor yang berasal dari luar diri siswa sebagai faktor ekstern.
Pengelompokkan faktor-faktor tersebut di atas, sebagai berikut: Faktor-faktor intern, adalah: 1). Sikap terhadap belajar, 2). Motivasi belajar, 3). Konsentrasi dalam belajar, 4). Mengolah bahan belajar, 5). Menyimpan perolehan hasil belajar, 6). Menggali hasil belajar yang tersimpan, 7). Kemampuan berprestasi atau unjuk hasil kerja, 8). Rasa percaya diri siswa, 9). Inteligensi dan keberhasilan belajar, 10). Kebiasaan belajar, 11). Cita-cita siswa. Sedangkan, faktor-faktor ekstern, adalah: 1). Guru sebagai pembina siswa dalam belajar, 2). Prasarana dan sarana pembelajaran, 3). Kebijakan dalam penilaian, 4). Lingkungan sosial siswa di sekolah, 5). Kurikulum sekolah.
Bila kemudian ditemukan sejumlah siswa tidak memenuhi kriteria persyaratan ketuntasan materi yang ditetapkan, maka kegiatan diagnosis terutama harus ditujukan kepada: 1). Bakat yang dimiliki siswa yang berbeda antara siswa yang satu dengan siswa yang lain, 2). Ketekunan dan tingkat usaha yang dilakukan siswa, 3). Waktu yang tersedia untuk menguasai ruang lingkup tertentu sesuai bakat siswa, 4). Kualitas pengajaran yang tersedia sesuai dengan tuntutan kebutuhan dan karakteristik siswa, 5). Kemampuan siswa untuk memahami tugas-tugas belajarnya, 6). Tingkat dari jenis kesulitan yang diderita siswa.
“Kesulitan Belajar”, adalah suatu kondisi dalam proses belajar mengajar yang ditandai dengan adanya hambatan-hambatan tertentu untuk mencapai hasil yang optimal. Pemahaman akan konsep kesulitan belajar sangat luas, termasuk pengertian-pengertian: “learning disorder”, “learning disabilities”, “learning disfunction”, “underachiever”, dan “slow learners”.
Beberapa ciri tingkah laku yang merupakan pernyataan manifestasi gejala kesulitan belajar: 1). Menunjukkan hasil belajar yang rendah dibawah rata-rata nilai kelompok, 2). Hasil yang dicapai tidak seimbang dengan usaha yang telah dilakukan, 3). Lambat dalam melakukan tugas kegiatan belajar, 4). Menujukkan sikap-sikap yang kurang wajar, seperti: acuh ta acuh, menentang, berpura-pura, dusta, 5). Menunjukkan tingkah laku yang berkelainan,seperti: membolos, datang terlambat, tidak mengerjakan pekerjaan rumah, mengganggu di dalam dan di luar kelas, tidak mencatat pelajaran, tidak teratur dalam kegiatan belajar, mengasingkan diri, tersisihkan, tidak mau bekerja sama, 6). Menunjukkan gejala emosional yang kurang wajar, seperti: pemurung, mudah tersinggung, pemarah, tidak atau kurang gembira dalam mengahadpi situasi tertentu.
Prosedur dan teknik diagnosis kesulitan belajar, dapat ditempuh dengan melaksanakan langkah-langkah, sebagai berikut: 1). Identifikasi kasus, 2). Identifikasi masalah, 3). Identifikasi faktor penyebab kesulitan belajar, 4).
Prognosis/Perkiraan kemungkinan bantuan, 5). Referal, dimaksudkan untuk menyusun rencana atau alternatif bantuan yang akan dilaksanakan.
Pengajaran remedial, yaitu: Proses pelaksanaan program belajar mengajar khusus secara individual kepada siswa yang mengalami kesulitan belajar, bersifat mengoreksi (menyembuhkan), sehingga dapat mengikuti proses belajar mengajar secara klasikal lagi, sehingga dapat mencapai prestasi belajar yang optimal.
Prosedur pengajaran remedial meliputi tiga langkah, sebagai berikut:
1. Menelaah secara mendalam untuk mengetahui secara pasti masalah, kesulitan, kelemahan, letak kelemahan dan sebab utama kelemahan untuk mempertimbangkan perlunya ahli lain.
2. Memberikan alternatif tindakan: Mungkin siswa perlu mengulang bahan yang telah diberikan, diberikan bahan pengayaan atau direfer ke ahli lain.
3. Evaluasi: Tujuannya untuk mengetahui seberapa prestasi belajar meningkat setelah diberi pengajaran remedial, yang diharapkan sebesar 75%. Jika belum mencapai harapan, perlu dilakukan diagnosis kembali, prognosa dan remedial lagi, sampai beberapa siklus hingga berhasil.
Pendekatan pengajaran remedial meliputi tiga macam, yaitu:
1. Pengajaran preventif, diberikan kepada siswa untuk mengantisipasi jangan sampai menemui kesulitan.
2. Pendekatan kuratif, diberikan kepada siswa yang telah mengalami kesulitan dalam proses belajar mengajar, sehingga perlu disembuhkan atau dikoreksi.
3. Pendekatan developmental, di mana guru secara terus menerus memonitor kegiatan belajar mengajar, yang setiap ditemui hambatan segera dipecahkan. Guru secara sistematis mengikuti perkembangan siswa.
H. Latihan
1. Jelaskan dan masukkan ke dalam dua pengelompokkan, faktor-faktor yang mempengaruhi proses dan hasil belajar !
2. Jelaskan apa yang dimaksudkan dengan “kesulitan belajar” !
3. Jelaskan apa yang dimaksudkan dengan: “learning disorder”, “learning disabilities”, learning disfunction”, “underachiever”, dan “slow learners” !
4. Kemukakan ciri-ciri tingkah laku yang merupakan manifestasi dari gejala kesulitan belajar ?
5. Kemukakan pandapat anda, apa yang dapat dikatakan sebagai “kegagalan belajar” dari seorang siswa yang sedang belajar ?
6. Buatlah skema dan kemudian anda jelaskan langkah-langkah diagnosis kesulitan belajar !
7. Jelaskan yang dimaksud pengajaran remedial !
8. Jelaskan karakteristik siswa yang cocok diberikan alternatif dua a (2a), yaitu mengulang bahan !
9. Diberikan kepada karakteristik siswa yang mana, cocok diberikan bahan setara atau pengayaan (alternatif 2 b) ?
10. Yang perlu direfer oleh guru kelas siswa yang seperti apa, beri contoh ?
11. Jelaskan pentingnya evaluasi pengajaran remedial !
12. Apa tindakan guru, jika pengajaran remedial belum mencapai tingkat keberhasilan 75% penguasaan bahan ?
13. Jelaskan masing-masing jenis pendekatan pengajaran remedial !
I. Daftar Pustaka
Alan O. Ross. 1974. Psychological Disorder of Children. Mc. Graw-Hill Kogakusha Ltd. Tokyo.
Burton H. W. 1952. The Guidance of Learning Activities. N.Y. Appleton Century-Craffts. Inc.
Depdikbud, Universitas Terbuka.1984/1985. Modul Diagnostik Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial. Jakarta.
Dimyati & Mudjiono.1994. Belajar dan Pembelajaran. Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Depdikbud. Jakarta.
Prayitno. 1995/1995. Materi Layanan Pembelajaran. Bahan Pelatihan Bimbingan dan Konseling (“Dari Pola Tidak Jelas ke Pola Tujuh Belas”). Depdikbud. Jakarta.
BAB VII
KESEHATAN MENTAL
Tujuan Instruksional Khusus:
2. Menjelaskan pengertian kesehatan mental
3. Menjelaskan manifestasi gejala kesehatan mental
4. Menjelaskan langkah-langkah pokok terwujudnya kesehatan mental
5. Menjelaskan langkah preventif dalam mewujudkan kesehatan mental
6. Menjelaskan langkah kuratif dalam mewujudkan kesehatan mental
7. Menjelaskan langkah preservatif dalam mewujudkan kesehatan mental
A. PENGERTIAN KESEHATAN MENTAL
Istilah sehat jasmani atau sehat mental dalam kehidupan sehari-berarti memiliki daya tahan yang baik yaitu memiliki energi untuk bekerja dan melakukan sesuatu serta merasa nyaman dan segar. Individu tidak merasakan hal-hal yang tidak enak, pusing, mual, lelah atau segan dan malas dalam menghadapi pekerjaaannya.
Orang yang sehat mentalnya berarti mempunyai integrasi pribadi, mempunyai kemampuan bertindak secara efisien, mempunyai gairah hidup dan mempunyai tujuan hidup. Apa yang dilakukan ada korelasi antara potensi yang dimiliki dengan tindakan sehingga terjadi keharmonian dan ketenangan. Orang yang sehat mentalnya mengalami keseimbangan atau dalam keadaan equilibrium.
Langkah-langkah terwujudnya kesehatan mental adalah :
a. Usaha yang bersifat preventif yaitu usaha mengadakan pencegahan dengan cara mengurangi sebab-sebab gangguan mental atau penyakit mental.
b. Usaha yang bersifat kuratif yaitu usaha perbaikan atau pengembalian keseimbangan terhadap gangguan mental dan penyakit mental melalui terapi
c. Usaha preservatif yaitu usaha pemeliharaan atau penjagaan agar keadaan yang seimbang tetap terjaga dengan baik
Pelaksaanaan langkah-langkah tersebut di atas harus disesuaikan dengan kondisi dan situasi maksudnya dapat berdiri sendiri atau terjadi secara serentak.
Dalam dunia pendidikan siswa didik dan juga guru diharapkan sehat mentalnya agar dalam memberi dan menerima pelajaran dapat berjalan lancar oleh karena usaha-usaha untuk menjaga kesehatan mental harus diupayakan.
1. PREVENTIF
Pelaksanaan kesehatan mental di sekolah secara preventif adalah bagaimana supaya peserta didik dapat melakukan penyesuaian diri secara baik.
Menurut Winarno Surahmad, penyesuaian diri yang berhasil adalah :
- Mampu memenuhi kebutuhan dengan baik dan cukup tidak berlebihan atau kekurangan
- Tidak menganggu/merugikan individu lain dalam memenuhi kebutuhannya
- Bertanggung jawab terhadap masyarakat di mana ia berada (tolong menolong secara aktif)
Jadi penyesuaian diri adalah suatu usaha manusia untuk mencapai keharmonian diri sendiri di dalam lingkungannya. Sebaliknya bila usaha-usaha itu berupa tingkah laku yang menimbulkan permusuhan, irihati, merampas hak orang lain, kedengkian, kecemburuan serta egoistis yang mampu membawa ketidak harmonian maka seseorang dapat dikatakan malajustmen atau malasuai.
Macam-macam penyesuaian diri yang dapat dipelajari anak di sekolah misalnya :
1. Penyesuaian diri terhadap keluarga (Family adjustment)
2. Penyesuaian diri terhadap masyarakat (Social adjustment)
3. Penyesuaian diri terhadap kehidupan di sekolah (School adjustment)
4. Penyesuaian diri memilih perguruan tinggi (College Adjustment)
5. Penyesuaian diri terhadap jabatan (Vocational adjustment)
6. Penyesuaian diri terhadap perkawinan (Marriage adjustment)
Penjelasan :
a. Penyesuaian Diri Terhadap Keluarga (Family Adjustment)
Kehidupan di sekolah bukan hanya tanggung jawab guru dan siswa semata. Orangtua tetap harus mengawasi dan mengarahkan anaknya serta bekerja sama dengan guru untuk membantu mengembangkan potensi positif anaknya dan mengurangi potensi yang bersifat negatif.
Begitu juga otoritas guru di sekolah hendaknya tidak mengurangi wibawa orangtua di rumah. Dengan menerima pelajaran budi pekerti atau moral atau agama di sekolah seharusnya siswa menjadi lebih memahami posisi dan peran tanggung jawab orangtua serta menghormati orangtua terutama orangtua dan guru yang membimbing dan mengarahkan mereka.
b. Penyesuaian Diri Terhadap Masyarakat (Social Adjustment)
Kegiatan-kegiatan ekstra kurikuler atau keorganisasian dalam sekolah misalnya OSIS, paskibra, PMI, pramuka, grup sepak bola, tim basket dan sebagainya merupakan sarana bagi peserta didik melakukan adjusment secara sosial.
Penyesuaian yang terjadi adalah :
- adanya kesanggupan untuk mengadakan relasi yang sehat
- kesanggupan untuk bereaksi secara efektif dan harmonis dengan kenyataan sosial
- kesanggupan untuk menghargai dan menjalankan hukum
- kesanggupan untuk menghargai pribadi oranglain serta mengakui hak-hak orang lain
- kesanggupan untuk mejalin persahabatan
- simpati dan empati terhadap orang lain, dalam bentuk memberi pertolongan, jujur, cinta kebenaran, rendah hati dan sebagainya
c. Penyesuaian Diri Terhadap Kehidupan Di Sekolah (School Adjustment)
Penyesuaian diri terhadap kehidupan sekolah hendaknya bersifat konstruktif :
- patuh terhadap disiplin yang diterapkan sekolah
- mengakui otoritas guru
- minat yang tinggi terhadap mata perlajaran di sekolah
- mampu memanfaatkan secara maksimal situasi dan fasilitas yang disediakan di sekolah dengan baik
d. Penyesuaian Diri Memasuki Perguruan Tinggi (College Adjustment)
Menjadi mahasiswa merupakan salah satu alternatif untuk menuju dunia kerja. Peluang untuk menjadi mahasiswa telah disiapkan ketika SMA, dimana peserta didik telah dihadapkan untuk memilih jurusan yang disukai dan diminati dan benar=-benar sesuai dengan potensi yang dimilikinya. Kesalahan dalam memilih jurusan walaupun tidak cukup fatal bisa berakibat pada penyesalan di kemudian hari. Selain itu siswa harus mengantisipasi :
- Memilih perguruan tinggi yang sesuai dengan situasi, kondiiisi dan materi yang dipunyai
- Realistis dan menerima secara sadar kemampuannya dan mampu menempatkan diri semestinya
e. Penyesuaian Diri Terhadap Jabatan (Vocational Adjustment)
Di SMU sekarang, walaupun sudah banyak organisasi yang diperkenalkan untuk diikuti oleh siswa tampaknya pelatihan kepemimpinan dan kewirausahaan mulai diupayakan sebagai program resmi. Masa remaja merupakan masa pencarian identitas diri. Jiwa kepemimpinan dan kewirausahaan tampaknya harus dipupuk semakin dini oleh karena itu sekolah rupanya dituntut juga untuk mengupayakan siswa beradaptasi dengan sikap-sikap:
- kemandirian
- tidak mengantungkan diri pada orang lain
- punya cita-cita dan mempunyai tekad yang kuat untuk mewujudkan cita-citanya
- mempunyai jiwa kepemimpinan
f. Penyesuaian Diri Terhadap Perkawinan (Marriage Adjustment)
Pendidikan seks yang sampai sekarang masih menjadi kontroversi apakah perlu jadi pelajaran khusus di sekolah sebenarnya upaya untuk mencegah terjadinya pergaulan bebas dan hal-hal negatif yang muncul akibat pergaulan bebas tersebut. Pada intinya sekolah menyiapkan siswa didik untuk menyesuaikan diri terhadap :
- Perubahan tubuh dan hormon-hormon dan efek positif dan negatif yang muncul mengiringinya
- memahami mengenai peran jenis/seks role
- memahami reproduksi sehat
- memahami hahekat pernikahan dan norma-norma yang mengatur
- memahami mengenai pergaulan yang sehat
2. KURATIF
Sekolah tidak bisa berlepas tangan ketika siswanya mengalami masalah, justru sekolah sebagai suatu komunitas dapat memberikan bantuan dan dukungan yang cukup besar baik secara langsung maupun tidak langsung kepada siswa untuk mengatasi permasalahannya. Misalnya :
- Penanggulangan siswa yang merosot prestasinya
- Penanggulangan siswa yang merokok
- Penanggulangan siswa yang bermasalah dengan keluarga
- Penanggulangan siswa yang minder/pemalu
- Penanggulangan siswa yang tawuran
- Dll
3. PRESERVATIF
Hal yang paling sulit dalam upaya kesehatan mental adalah memelihara secara berkesinambungan atmosfir kesehatan mental di sekolah. Kesehatan mental bukanlah upaya perorangan tetapi integrasi antara komunitas sumber daya manusia, lingkungan, fasilitas dan perlatan serta proses yang melingkupinya. Jadi kesehatan mental di sekolah bukanlah bersifat progam tersendiri tetapi merupakan jiwa dari keseluruhan kegiatan atau aktivitas yang diadakan oleh sekolah.
Setiap sekolah bisa membuat standar kesehatan mental sendiri tetapi secara umum adalah menyangkut:
- upaya untuk menjaga secara sadar kebersihan, kesehatan dan keindahan serta keamanan sekolah, lingkungan dan manusianya
- aktivitas yang energik dan bersemangat untuk saling mewujudkan potensi positif SDMnya
- Berkurangnya potensi-potensi negatif dan terciptanya lingkungan yang kondusif
- Kreativitas SDM
- Standar prestasi yang tinggi sesuai potensi yang dimiliki SDMnya
PERTANYAAN :
1. Apa definisi kesehatan mental ?
2. Apa saja tugas sekolah dalam menjaga kesehatan mental ?
3. Jelaskan tahapan dalam menjaga kesehatan mental secara umum !
4. Jelaskan langkah preventif dalam mewujudkan kesehatan mental !
5. Jelaskan langkah kuratif dalam mewujudkan kesehatan mental !
6. Jelaskan langkah preservatif dalam mewujudkan kesehatan mental !
DAFTAR PUSTAKA :
Chauhan S.S (1978). Advanced Education Psychology. New Delhi. Vikas Publishing Horse PUT. Ltd.
Dakir. 1993. Dasar-Dasar Psikologi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.]
Elliot dkk 1999. Effective Teaching Educational. Singapure : Mc Graw Hill International Editions.
Mahmud, D. 1974. Psikologi : terjemahan dari Spercing. Yogyakarta Institut Press IMP Yogyakarta
Muhibbinsyah. 2001. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Suryabrata, S. 1984. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawall
Tim Penyusun Kamus Pusatsat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Edisi Kedua. Jakarta: Balai Pustaka.
Witherington, H.C. 1978. Educational Psychology, terjemahan M. Buchori. Jakarta : Aksara Baru.
PENDAHULUAN
Tujuan Mempelajari Pokok Bahasan ini:
Setelah selesai mempelajari bab 1 mahasiswa dapat menyebutkan definisi psikologi, pendidikan dan psikologi pendidikan, serta dapat menyebutkan ruang lingkup psikologi pendidikan dan sumbangan psikologi pendidikan baik secara teoritis maupun praktis.
A. Definisi Psikologi
Psikologi berasal dari kata dalam bahasa Yunani Psychology yang merupakan gabungan dan kata psyche dan logos. Psyche berarti jiwa dan logos berarti ilmu. Secara harafiah psikologi diartikan sebagal ilmu jiwa. Istilah psyche atau jiwa masih sulit didefinisikan karena jiwa itu merupakan objek yang bersifat abstrak, sulit dilihat wujudnya, meskipun tidak dapat dimungkiri keberadaannya. Dalam beberapa dasawarsa ini istilah jiwa sudah jarang dipakai dan diganti dengan istilah psikis.
Beberapa ahli mempelajari jiwa atau psikis dan gejala-gejala yang diakibatkan oleh keberadaan psikis tersebut. Dimyati Mahmud (1989) menjelaskan bahwa manusia menghayati kehidupan kejiwaan berupa kegiatan berfikir., berfantasi, mengingat, sugestif, sedih dan senang, berkemauan dan sebagainya. Yang termasuk dalam gejala kejiwaan adalah gejala pengenalan (kognisi), gejala perasaan (emosi), gejala kehendak (konasi), dan geiala campuran (kombinasi).
Dalam Ensiklopedi Nasional Indonesia Jilid 13 (1990) dinyatakan bahwa Psikologi adalah ilmu yang mempelajari perilaku manusia dan binatang baik yang dapat dilihat secara langsung maupun yang tidak dapat dilihat secara langsung. Dakir (1993) menyatakan bahwa psikologi membahas tingkah laku manusia dalam hubungannya dengan lingkungannya. Muhibbin Syah (2001) menyimpulkan bahwa psikologi adalah ilmu pengetahuan yang mempelajari tingkah laku terbuka dan tertutup pada manusia baik selaku individu maupun kelompok, dalam hubungannya dengan lingkungan. Tingkah laku terbuka adalah tingkah laku yang bersifat psikomotor yang meliputi perbuatan berbicara, duduk , berjalan dan lain sebgainya, sedangkan tingkah laku tertutup meliputi berfikir, berkeyakinan, berperasaan dan lain sebagainya.
Dari beberapa definisi tersebut diatas dapat disimpulkan bahwa psikologi adalah ilmu pengetahuan yang mempelajari tingkah laku manusia, baik sebagai individu maupun dalam hubungannya dengan lingkungannya. Tingkah laku tersebut berupa tingkah laku yang tampak maupun tidak tampak, tingkah laku yang disadari maupun yang tidak disadari.
Pada hakekatnya tingkah laku manusia itu sangat luas, semua yang dialami dan dilakukan manusia merupakan tingkah laku. Semenjak bangun tidur sampai tidur kembali manusia dipenuhi oleh berbagai tingkah laku. Dengan demikian objek ilmu psikologi sangat luas. Karena luasnya objek yang dipelajari psikologi, maka dalam perkembangannya ilmu psikologi dikelompokkan dalam beberapa bidang, yaitu
1. Psikologi Perkembangan, yaitu ilmu yang mempelajari tingkah laku yang terdapat pada tiap-tiap tahap perkembangan manusia sepanjang rentang kehidupannya.
2. Psikologi Pendidikan, yaitu ilmu yang mempelajari tingkah laku manusia dalam situasi pendidikan.
3. Psikologi Sosial, ilmu yang mempelajari tingkah laku manusia dalam berhubungan dengan masyarakat sekitarnya.
4. Psikologi Industri, ilmu yang mempelajari tingkah laku yang muncul dalam dunia industri dan organisasi.
5. Psikologi Klinis, ilmu yang mempelajari tingkah laku manusia yang sehat dan tidak sehat, normal dan tidak normal, dilihat dari aspek psikisnya.
B. Definisi Pendidikan
Pendidikan berasal dari kata didik, mendidik berarti memelihara dan membentuk latihan. Dalam kamus besar Bahasa Indoneia (1991) Pendidikan diartikan sebagai proses pengubahan sikap dan tata laku seseorang atau sekelompok orang dalam usaha mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan pelatihan
Poerbakawatja dan Harahap dalam Muhibbin Syah (2001) menyatakan bahwa pendidikan merupakan usaha secara sengaja dari orang dewasa untuk meningkatkan kedewasaan yang selalu diartikan sebagai kemampuan untuk bertanggung jawab terhadap segala perbuatannya.
Dari definisi-definisi tersebut diatas dapat penulis simpulkan bahwa pendidikan adalah suatu usaha yang dilakukan secara sadar dan sengaja untuk mengubah tingkah laku manusia baik secara individu maupun kelompok untuk mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan pelatihan.
C. Definisi Psikologi Pendidikan
Whiterington (1978) mendefinisikan psikologi pendidikan sebagai studi sistematis tentang proses-proses dan faktor-faktor yang berhubungan dengan pendidikan manusia.
Sumadi Suryabrata (1984) mendefinisikan psikologi pendidikan sebagai pengetahuan psikologi mengenai anak didik dalam situasi pendidikan.
Elliot dkk.(1999) menyatakan bahwa psikologi pendidikan merupakan penerapan teori-teori psikologi untuk mempelajari perkembangan, belajar, motivasi, pengajaran dan permasalahan yang muncul dalam dunia pendidikan.
Dari berbagai definisi tersebut di atas penulis menyimpulkan bahwa psikologi pendidikan ialah ilmu yang mempelajari penerapan teori-teori psikologi dalam bidang pendidikan. Dalam psikologi pendidikan dibahas berbagai tingkah laku yang muncul dalam usaha mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan latihan.
D. Ruang Lingkup Psikologi Pendidikan
Pada dasarnya psikologi pendidikan mempelajari seluruh tingkah laku manusia yang terlibat dalam proses pendidikan. Manusia yang terlibat dalam proses pendidikan ini ialah guru dan siswa, maka objek yang dibahas dalam psikologi pendidikan adalah tingkah laku siswa yang berkaitan dengan proses belajar dan tingkah laku guru yang berkaitan dengan proses pembelajaran. Sehingga objek utama yang dibahas dalam psikologi pendidikan adalah masalah belajar dan pembelajaran.
Pendidikan pada hakekatnya adalah suatu pelayanan yang diperuntukkan pada siswa, oleh karena itu dalam psikologi pendidikan juga dibahas aspek-aspek psikis atau gejala kejiwaan yang terdapat pada siswa terutama ketika terlibat dalam proses belajar.
Buku ini akan membahas tingkah laku yang muncul dalam proses pendidikan, yang dikelompokan dalam pokok bahasan sebagai berikut:
1. Pengantar memahami psikologi pendidikan
2. Gejala Jiwa
3. Masalah Belajar
4. Masalah Pembelajaran
5. Pengukuran dan Penilaian
6. Diagnostik Kesulitan Belajar
7. Kesehatan Mental di Sekolah.
Psikologi Pendidikan sebagai ilmu memberikan sumbangan terhadap pendidilan secara teoritis maupun praktis, adapun sumbangan psikologi pendidikan adalah sebagai berikut :
1. Tiap tingkat perkembangan berbeda karakteristiknya. Setiap tingkat perkembangan memiliki karakteristik sendiri-sendiri yang berbeda-beda satu. Sama lain. Apabila seorang guru sudah memahami bahwa pada setiap tingkat perkembangan karakteristik anak itu berbeda, maka guru dalam menyelesaikan tugas mendidik dan mengajar akan menyesuaikan diri terhadap karakteristik anak didiknya. Dengan demikian pelajaran oleh guru kepada para siswa akan berbeda di tiap-tiap tingkat perkembangan anak
2. Psikologi pendidikan memberikan sumbangan berupa pemahaman secara alami aktivitas belajar di ruang kelas. Psikologi pendidikan memberikan bekal kepada guru mengenai proses pembelajaran secara umum di ruang kelas dan mengembangkan teon yang lebih luas lagi di ruang kelas. Keberhasilan guru di dalam kelas disebabkan karena guru itu memahami atau mengerti betul tentang karakteristik anak didiknya. Anak didik bukan benda tetapi merupakan objek yang memiliki pikiran, perasaan dan kemauan. Oleh karena itu dalam kegiatan pembelajaran siswa dipandang sebagai subjek bukan sebagai objek. Dengan demikian pengetahuan tentang kondisi siswa di dalam kelas mutlak harus dipahami oleh seorang guru.
3. Psikologi pendidikan memberikan pemahaman mengenai perbedaan individual. Di dunia ini tidak ada dua atau lebih individu yang sama. Demikian pula guru dalam tugasnya akan menghadapi para siswa di dalam kelas dengan berbagai variasi. Dengan demikian guru hendaknya memberikan pelayanan yang berbeda kepada peserta didik sesuai dengan karakteristiknya.
4. Psikologi pendidikan juga memberikan pemahaman tentang metode-metode mengajar yang efektif. Psikologi pendidikan mamberikan pengetahuan tentang cara mengajar yang tepat, dan mengembangkan pola mengajar dengan strategi-strategi baru. Dengan demikian seorang guru yang telah memahami pengetahuan psikologi pendidikan akan memahami metode-metode mana yang paling efektif dalam pelaksanaan tugas sebagai pendidik dan pengaiar.
5. Psikologi pendidikan memberikan sumbangan kepada guru sehingga mampu memahami problem anak didik dan memahami sebab-sebab timbuInya problem. Masalah, sesungguhnya berbeda-beda dalam pengatasannya tergantung kepada tingkat umur, latar belakang sosial ekonomi dan budaya. Pada akhirnya dengan memahami problem anak didik ini guru dapat membantu anak mengatasi problemnya.
6. Dengan pengetahuan tentang kesehatan mental dalam psikologi pendidikan, guru akan dapat memahami beberapa faktor yang menjadi penyebab timbulnya mental tidak sehat ataupun maladjusmen tsehingga pada akhirnya guru dapat membantu memecahkan masalah yang dialami oleh para siswanya dan mampu mempersiapkan para siswanya sehingga memiliki mental yang sehat.
7. Penyusunan kurikulum hendaknya menggunakan prinsip-prinsip psikologi.Prinsip ini menyatakan bahwa tiap-tiap tingkat umur berbeda tingkat perkembangannya. Pada setiap tingkat perkembangan, materi yang harus diberikan akan berbeda begitu pula teknik pengajarannya..
8. Pengukuran tentang hasil belajar. Dengan pengetahuan tentang psikologi pendidikan maka guru mampu mendalami hasil belajar siswa, metode proses pembelajaran maupun performance para siswanya.
9. Riset. Psikologi pendidikan menolong di dalam pengembangan alat-alat pengukur berbagai variabel yang besar pengaruhnya terhadap perilaku siswa-siswa. Guru dapat mengontrol secara langsung dan meramalkan tingkah laku para siswanya berdasarkan hasil riset tersebut.
10.Bimbingan untuk anak-anak luar biasa. Psikologi pendidikan memberikan sumbangan terhadap cara memberikan layanan kepada anak-anak luar biasa baik di atas normal maupun di bawah normal. Pengetahuan psikologi pendidikan sangat diperlukan untuk memberikan layanan kepada anak-anak yang genius maupun anak di bawah normal.
11.Pemahaman tentang dinamika kelompok. Dalam psikologi pendidikan dikembangkan pula pengetahuan tentang dinamika kelompok. Seorang guru harus mampu memahami dinamika kelompok siswa di dalam kelas beserta kegiatannya secara total karena hal tersebut memiliki pengaruh yang besar terhadap keberhasilan proses belajar dan pembelajaran.
Disamping sumbangan-sumbangan tersebut di atas, psikologi pendidikan memberikan sumbangan terhadap praktik pendidikan antara lain:
1. Problem Disiplin
Guru tradisional dalam memecahkan problem disiplin menggunakan hukuman badan. Orang sudah tahu bahwa hukuman badan adalah tidak berperikemanusiaan dan akan menimbulkan reaksi keras dari orang tua siswa. Dengan pengetahuan psikologi pendidikan sebenarnya ada banyak cara dalam memecahkan masalah disiplin siswa, tidak harus dengan hukuman badan. Pendekatan yang manusiawi memberikan siswa yang bermasalah kesempatan untuk berdialog dengan guru.
2. Menggunakan audio visual sebagai alat untuk mencapai tujuan.
Dulu guru tidak pernah menggunakan alat audio visual dalam proses pembelajaran. Psikologi pendidikan mengembangkan alat berupa audio visual dalam proses belajar mengajar sehingga mempermudah proses pembelajaran.
3. Jadwal pelajaran.
Untuk menyusun jadwal pelajaran diperlukan pengetahuan psikologi pendidikan. Tingkat kesukaran mata pelajaran berbeda-beda untuk setiap mata pelajaran. Agar seluruh materi pelajaran dapat diterima dengan baik oleh siswa, perlu penyusunan jadwal pelajaran dengan mempertimbangkan tingkat kesukarannya baik urutannya maupun waktunya. Misalnya mata pelajaran matematika ditempatkan pada jam pertama agar dapat diterima dengan baik oleh siswa, sedangkan mata pelajaran seni ditempatkan pada jam terakhir untuk meningkatkan gairah belajar siswa yang sudah lelah oleh berbagai materi pelajaran yang berat sebelumnya.
4. Administrasi sekolah dan kelas
Petugas administrasi dan guru harus bekerjasama dengan baik sehingga masalah-masalah administrasi dapat diatasi dengan penuh keterbukaan melalui diskusi antara guru dengan petugas administrasi di sekolah
E. Rangkuman
1. Psikologi adalah ilmu pengetahuan yang mempelaJani tingkah laku manusia, baik sebagai individu maupun dalam berhubungan dengan lingkungannya. Tingkah laku tersebut berupa tingkah laku yang tampak maupun tidak tampak, yang disadari maupun yang tidak disadari.
2. Pendidikan adalah suatu usaha yang dilakukan secara sadar dengan sengaja untuk mengubah tingkah laku manusia baik secara individu maupun kelompok untuk mendewasakan manusia melalui upaya pengajaran dan latihan.
3. Psikologi pendidikan ialah ilmu yang mempelajari penerapan teori-teori psikologi dalam bidang pendidikan. Dalam psikologi pendidikan dibahas berbagai tingkah laku yang muncul dalam usaha mendewasakan manusia melalui upaya mengaiaran dan latihan.
4. Buku ini akan membahas berbagai tingkah laku yang muncul dalam proses pendidikan, yang dikelompokkan dalam pokok bahasan sebagai berikut : 1) pengantar memahami psikologi pendidikan 2) gejala jiwa, 3). masalah belajar, 4). masalah Pembelajaran, 5). pengukuran dan penilaian, 6). Diagnotis Kesulitan Belajar, dan 7). Kesehatan Mental di Sekolah
5. Psikologi pendidikan sebagai ilmu memberikan sumbangan dalam pemahaman tentang perbedaan karakteristik tingkah laku siswa, kondisi siswa dalam kelas, memberi pengetahuan tentang berbagai metode atau model dalam pembelajaran, problem yang muncul pada siswa, kesehatan mental di sekolah, pertimbangan dalam penyusunan kurikulum, penyusunan hasil belaiar, riset dalam bidang pendidikan, bimbingan pada anak-anak luar biasa, dan dinamika kelompok. Secara praktis Psikologi Pendidikan memberi sumbangan dalam praktik penanaman aturan sekolah atau disiplin, penggunaan media atau alat-alat belajar, pembuatan jadwal pelajaran dan penanganan administrasi dalam kelas dan sekolah.
F. Latihan
1. Apa yang di maksud dengan Psikologi ?
2. Apa yang di maksud dengan Pendidikan ?
3. Apa yang di maksud dengan Psikologi Pendidikan ?
4. Jelaskan ruang lingkup yang dipelajari dalam Psikologi Pendidikan !
5. Jelaskan sumbangan Psikologi Pendidikan dalam pendidikan baik yang bersifat teoritis maupun praktis.
G. Daftar Pustaka
Chauhan S.S (1978). Advanced Education Psychology. New Delhi. Vikas Publishing Horse PUT. Ltd.
Dakir. 1993. Dasar-Dasar Psikologi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.]
Elliot dkk 1999. Effective Teaching Educational. Singapure : Mc Graw Hill International Editions.
Mahmud, D. 1974. Psikologi : terjemahan dari Spercing. Yogyakarta Institut Press IMP Yogyakarta
Muhibbinsyah. 2001. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Suryabrata, S. 1984. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawall
Tim Penyusun Kamus Pusatsat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Edisi Kedua. Jakarta: Balai Pustaka.
Witherington, H.C. 1978. Educational Psychology, terjemahan M. Buchori. Jakarta : Aksara Baru.
BAB II
GEJALA JIWA DAN KERAGAMAN INDIVIDU
Tujuan Mempelajari Pokok Bahasan Ini :
Setelah mempelajari bab ini mahasiswa diharapkan dapat mendiskripsikan dan menjelaskan : gejala-gejala jiwa dan keragaman individu pada manusia, pengaruh faktor heriditer dan lingkungan terhadap belajar dan pembelajaran, pengaruh faktor tipologi terhadap kepribadian manusia
A. Gejala Jiwa
Sebagaimana telah dijelaskan sebelumnya, psikologi merupakan ilmu yang mempelajari proses mental dan perilaku pada manusia. Perilaku manusia akan lebih mudah dipahami jika kita juga memahami proses mental yang mendasari perilaku tersebut. Demikian juga kita akan lebih mudah memahami perilaku siswa jika kita memahami proses mental yang mendasari perilaku siswa tersebut.Mengingat pentingnya pemahaman tentang proses mental tersebut, maka dalam bab ini akan dijelaskan beberapa akfivitas atau proses mental yang umum terjadi pada manusia, khususnya yang berkaitan dengan proses belajar mengajar. Proses mental juga sering disebut dengan gejala jiwa.
1. Pengamatan
Pengamatan merupakan usaha manusia untuk mengenal dunia nyata, baik mengenai dirinya sendiri maupun dunia sekitar di mana dia berada, dengan cara melihatnya, mendengarnya, membaunya, merabanya atau mengecapnya. Cara-cara mengenal objek tersebut disebut dengan mengamati, sedangkan melihat, mendengar dan seterusnya itu merupakan modalitas pengamatan. Dengan kata lain, modalitas pengamatan dibedakan berdasarkan panca indera yang kita gunakan untuk mengamati.
Dunia pengamatan biasanya dilukiskan menurut aspek pengaturan tertentu, agar subjek dapat melakukan orientasi secara baik. Aspek pengaturan tersebut adalah:
a. Pengaturan menurut sudut pandang ruang. Menurut sudut pandang ini, dunia pengamatan dilukiskan dalam pengertian-pengertian: atas-bawah, kanan-kiri, jauh-dekat, tinggi-rendah, dan sebagainya. Misalnya Nela belajar, di mana?
b. Pengaturan menurut sudut pandang waktu. Menurut sudut pandang ini, dunia pengamatan dilukiskan dalam pengertian-pengertian: masa lampau, masa kini dan masa yang akan datang serta berbagai variasi waktu. Misalnya ada pengumuman akan ada ujian, kapan?
c. Pengaturan menurut sudut pandang Gestalt. Menurut sudut pandang ini, dunia pengamatan atau objek yang kita amati memiliki arti jika dipandang sebagai kesatuan yang utuh. Misalnya melihat sekolah, harus dilihat sebagai sebuah bangunan yang utuh, bukan sekedar kumpulan dari batubata, semen, genteng dan sebagainya.
d. Pegaturan menurut sudut pandang arti. Menurut sudut pandang ini, objek yang kita amati dilukiskan berdasarkan artinya bagi kita. Jika dilihat secara fisik, bangunan sekolah dengan kantor kecamatan atau rumah sakit mungkin relatif sama, tapi memiliki arti yang sangat berbeda (Suryabrata, 1990, hal 19-20).
2. Tanggapan
Menurut Bigot (dalam Suryabrata, 1990), tanggapan didefinisikan sebagai bayangan yang tinggal dalam ingatan setelah kita melakukan pengamatan terhadap suatu objek. Karena itu tanggapan juga sering disebut sebagai bayangan. Dalam proses pengamatan terjadilah gambaran dalam jiwa seseorang. Ternyata gambaran sebagai hasil proses pengamatan tidak langsung hilang setelah pengamatan selesai. Manusia mempunyai kemampuan-kemampuan lain di samping kemampuan untuk mengadakan persepsi, yaitu kemampuan membayangkan atau menanggap kembali hal-hal yang telah diamatinya itu. Kemampuan tersebut juga menunjukkan bahwa gambaran yang terjadi pada saat pengamatan tidak hilang begitu saja, tetapi dapat disimpan dalam jiwa individu tersebut.
Proses menanggap atau membayangkan kembali merupakan representasi, yaitu membayangkan kembali atau menimbulkan kembali gambaran yang ada pada saat pengamatan. Baik pada pengamatan maupun dalam tanggapan, keduanya dapat membentuk gambaran, tetapi pada umumnya gambaran yang ada pada pengamatan lebih jelas dan lebih lengkap dibandingkan gambaran pada tanggapan.
Untuk memudahkan kita dalam memahami perbedaan antara pengamatan dan tanggapan, berikut ini akan disajikan perbandingan antara pengamatan dan tanggapan:
Tabel 1. Perbedaan Antara Pengamatan dan Tanggapan
Pengamatan Tanggapan
1. Cara tersedianya objek disebut presentasi
2. Objek yang sesungguhnya ada
3. Objek ada bagi setiap orang
4. Terikat pada tempat, keadaan dan waktu 1. Cara tersedianya objek disebut representasi
2. Objek yang sesungguhnya tidak ada.
3. Objek hanya ada pada dan bagi subjek yang menanggap
4. Terlepas dari tempat, keadaan dan waktu
Pengamatan maupun tanggapan merupakan bagian dari proses perolehan pengertian dengan melalui urutan sebagai berikut:
1) Pengamatan
2) Bayangan pengiring
3) Bayangan eidetik
4) Tanggapan
5) Pengertian
Bayangan pengiring adalah merupakan bayangan yang muncul setelah kita melihat suatu warna (Suryabrata, 1990). Bayangan pengiring pada umumnya hanya berjalan sebentar saja, yang segera timbul mengiringi proses pengamatan setelah pengamatan itu berakhir. Bayangan pengiring ada dua macam, yaitu:
(1) Bayangan pengiring positif, yaitu bayangan pengiring yang sama dengan warna objeknya
(2) Bayangan pengiring negatif, yaitu bayangan pengiring yang tidak sama dengan warna objeknya, melainkan seperti warna komplemen dari objek tersebut.
Bayangan eidetik adalah bayangan yang terang dan jelas seperti menghadapi objeknya sendiri (Walgito,1997). Apabila orang tidak dapat membedakan pengamatan dengan bayangan, maka orang akan mengalami halusinasi. Pada bayangan eidetik sekalipun bayangan tersebut sangat jelas seperti pada pengamatan, namun individu masih menyadari bahwa hal tersebut hanyalah merupakan bayangan saja. Jadi individu sadar bahwa stimulus pada waktu itu tidak ada, sekalipun bayangannya sangat jelas. Hal tersebut tidak terdapat pada orang yang menderita halusinasi, karena dia tidak menyadari bahwa itu hanya bayangan saja.
3. Fantasi
Fantasi didefinisikan sebagai kemampuan jiwa untuk membentuk tanggapan-tanggapan atau bayangan-bayangan baru dengan pertolongan tanggapan-tanggapan yang sudah ada, dan tanggapan yang baru tersebut tidak harus sama atau sesuai dengan benda-benda yang ada (Suryabrata, 1990; Walgito, 1997).
Fantasi dapat berlangsung dengan disadari maupun tidak disadari. Secara disadari apabila individu betul-betul menyadari akan fantasinya, sedangkan secara tidak disadari apabila individu tidak secara sadar telah dituntun oleh fantasinya. Fantasi yang disadari sering dibedakan antara fantasi menciptakan dan fantasi yang dipimpin.
Fantasi yang menciptakan merupakan jenis fantasi yang menciptakan tanggapan-tanggapan yang benar-benar baru. Misalnya seorang siswa yang membuat sebuah karangan berdasarkan fantasinya. Sementara itu fantasi yang dipimpin merupakan jenis fantasi yang dituntun atau mengikuti gambaran orang lain. Misalnya seorang murid yang membaca cerita kemudian membayangkan tempat-tempat baru berdasarkan cerita yang dibacanya.
Berdasarkan caranya orang berfantasi, fantasi dibedakan menjadi tiga, yaitu fantasi dengan mengabstraksikan, mendeterminasikan dan mengombinasikan. Fantasi bersifat mengabstraksikan, jika orang berfantasi dengan mengabstraksikan beberapa bagian, sehingga ada bagian-bagian yang dihilangkan. Misalnya bagi anak yang belum pernah melihat padang pasir, maka untuk menjelaskannya dipakai bayangan hasil pengamatan melihat lapangan. Dalam berfantasi maka anak tersebut diminta membayangkan lapangan tanpa ada rumputnya. Fantasi bersifat mendeterminasikan, jika dalam berfantasi itu sudah ada semacam bayangan tertentu, lalu diisi dengan gambaran lain. misalnya bayangan danau yang diperbesar menghasilkan gambaran tentang lautan. Fantasi bersifat mengombinasikan jika menggabungkan bagian dari tanggapan yang satu dengan tanggapan yang lain. Misalnya berfantasi tentang ikan duyung dengan menggabungkan kepala seorang wanita dengan badan seekor ikan.
4. Perhatian
Perhatian didefinisikan sebagai pemusatan atau konsentrasi dari seluruh aktifitas individu yang ditujukan kepada sesuatu atau sekumpulan objek (Walgito, 1997). Jika individu sedang memperhatikan pelajaran yang diterangkan guru, berarti seluruh aktifitas individu dicurahkan atau dikonsentrasikan pada pelajaran tersebut. Dengan demikian, apa yang diperhatikan oleh individu akan disadari dan betul-betul jelas bagi individu tersebut. Perhatian dan kesadaran memiliki korelasi yang positif, sehingga perhatian juga mengandung pengertian banyak sedikitnya kesadaran yang menyertai suatu aktifitas yang dilakukan (Suryabrata, 1990).
Terdapat bermacam-macam penggolongan perhatian, yaitu:
1) Atas dasar intensitasnya, yaitu banyak sedikitnya kesadaran yang menyertai suatu aktifitas, maka perhatian dibedakan menjadi:
a. Perhatian intensif, yaitu perhatian yang menyertakan banyak aspek kesadaran
b. Perhatian tidak intensif, yaitu perhatian yang tidak banyak menyertakan aspek kesadaran
Dengan demikian semakin banyak kesadaran yang menyertai suatu aktifitas, maka makin intensiflah perhatiannya.
2) Atas dasar luasnya objek yang dikenai perhatian:
a. Perhatian terpusat, yaitu perhatian yang tertuju pada lingkup objek yang terbatas
b. Perhatian terpencar, yaitu perhatian yang tertuju pada lingkup objek yang luas atau tertuju pada banyak objek sekaligus
3) Atas dasar cara timbulnya, perhatian dibedakan menjadi:
a. Perhatian spontan, yaitu perhatian yang timbul dengan sendirinya, atau timbul secara spontan. Perhatian ini timbul tanpa sengaja atau tanpa usaha.
b. Perhatian refleksif, atau tidak spontan, yaitu perhatian yang dimunculkan dengan sengaja, karena itu harus ada kemauan untuk menimbulkannya.
Secara praktis, yang penting untuk diperhatikan adalah mengetahui hal-hal yang menarik perhatian. Hal-hal yang menarik perhatian dapat dipandang dari dua segi, yaitu:
1) Dari segi objek
Dipandang dari segi objek, hal-hal yang menarik perhatian adalah hal-hal yang keluar dari konteksnya, atau lain dari pada yang lain.
2) Dari segi subjek
Dari sudut pandang ini, hal yang menarik perhatian adalah hal-hal yang berkaitan dengan subjek itu sendiri, misalnya yang terkait dengan kebutuhan, kegemaran, pekerjaan, atau sejarah hidup subjek.
5. Ingatan
Segala macam belajar melibatkan ingatan. Jika individu tidak dapat mengingat apapun mengenai pengalamannya, dia tidak akan dapat belajar apa-apa. Pada umumnya para ahli memandang ingatan sebagai hubungan pengalaman dengan masa lampau (Walgito, 1997). Dengan adanya kemampuan untuk mengingat, manusia mampu untuk menyimpan dan menimbulkan kembali apa yang telah pernah dialaminya. Walaupun begitu, tidak semua yang pernah dialami oleh manusia akan dapat ditimbulkan kembali. Dengan kata lain, kadang-kadang terdapat hal-hal yang tidak dapat diingat kembali.
Para ahli membedakan tiga tahapan dalam ingatan, yaitu memasukkan pesan dalam ingatan (encoding), penyimpanan (storage), dan mengingat kembali (retrieval) (Atkinson, dkk,1997). Karena itu, maka biasanya ingatan didefinisikan sebagai kemampuan untuk memasukkan, menyimpan dan mengingat kembali pesan-pesan.
Memasukkan dalam ingatan Mempertahankan dalam ingatan Memperoleh ingatan
Gambar 2-1. Tiga Tahapan Ingatan
Fungsi memasukkan dapat dibedakan dalam dua cara, yaitu:
1) Memasukkan dengan cara tidak disengaja. Dengan cara ini apa yang dialami, dengan tidak disengaja dimasukkan dalam ingatan.
2) Memasukkan dengan cara sengaja. Dengan cara ini individu sengaja memasukkan pengalaman-pengalaman, pengetahuan-pengetahuan ke dalam ingatannya.
Berdasarkan berbagai penelitian yang dilakukan oleh para ahli, ternyata terdapat perbedaan kemampuan individu untuk memasukkan pesan-pesan ke dalam ingatan. Ada orang yang dengan cepat, namun ada juga yang lambat dalam memasukkan pesan. Demikian juga halnya dengan materi yang dimasukkan, ada yang mampu untuk memasukkan banyak pesan, namun ada juga yang hanya mampu memasukkan sedikit pesan.
Dalam tahapan penyimpanan, individu mempertahankan dan menyimpan pesan dalam ingatan selama beberapa waktu sampai saatnya ditimbulkan kembali. Karena itu masalah yang timbul dalam hal ini adalah bagaimana agar pesan yang telah dimasukkan tersebut dapat disimpan dengan baik, sehingga pada suatu waktu dapat ditimbulkan kembali dengan mudah bila dibutuhkan.
Tahapan yang ketiga, yaitu mengingat kembali merupakan kemampuan untuk menimbulkan kembali hal-hal yang disimpan dalam ingatan. Kemampuan untuk menimbulkan kembali ini dibedakan menjadi dua, yaitu mengingat kembali (to recall) dan mengenal kembali (to recognize). Pada mengingat kembali, individu menimbulkan kembali apa yang diingat tanpa adanya stimulus, sedangkan pada mengenal kembali orang menimbulkan kembali apa yang diingat dengan kehadiran objeknya.
Dalam membahas ingatan, maka orang tidak bisa meniadakan kelupaan. Karena apa yang diingat merupakan apa yang tidak dilupakan, dan apa yang dilupakan adalah apa yang tidak diingat. Sehubungan dengan kelupaan tersebut, terdapat dua teori yang dapat menjelaskan terjadinya kelupaan:
1) Teori atropi
Menurut teori ini kelupaan terjadi karena jejak-jejak ingatan atau memory traces telah lama tidak ditimbulkan kembali, sehingga mengendap dan pada akhirnya orang lupa.
2) Teori interferensi
Menurut teori ini kelupaan terjadi karena jejak-jejak ingatan atau memory traces saling bercampur aduk, mengganggu satu sama lain.
6. Berpikir
Keberhasilan terbesar dari spesies manusia adalah kemampuannya untuk mempunyai pemikiran yang kompleks. Berpikir meliputi sejumlah besar kegiatan mental. Individu berpikir ketika sedang merencanakan liburan, menulis surat, memutuskan bahan makanan yang dibutuhkan, atau ketika sedang cemas memikirkan teman yang sakit. Berpikir membutuhkan kemampuan untuk membayangkan atau menggambarkan benda dan peristiwa yang secara fisik tidak ada.
Berpikir dapat didefinisikan sebagai suatu proses yang menghasilkan representasi mental yang baru melalui transformasi informasi yang melibatkan interaksi secara kompleks, antara proses-proses mental seperti penilaian, abstraksi, penalaran, imajinasi dan pemecahan masalah (Solso, 1988). Misalnya pada waktu seseorang membaca buku, informasi diterima melalui berbagai tahapan mulai dari proses sensori sampai dengan memori. Informasi ini kemudian ditransformasikan sehingga menghasilkan apa yang disebut intisari sebagai informasi baru yang berarti pula sebagai pengetahuan baru bagi seseorang.
Proses berpikir secara normal menurut Mayer (dalam Solso, 1988) meliputi tiga komponen pokok sebagai berikut:
1) Berpikir adalah aktifitas kognitif yang terjadi di dalam mental atau pikiran seseorang, tidak tampak, tetapi dapat disimpulkan berdasarkan perilaku yang nampak. Misalnya pemain catur meperlihatkan proses berpikirnya melalui gerakan-gerakan atau langkah-langkah yang dilakukan.
2) Berpikir merupakan suatu proses yang melibatkan beberapa manipulasi pengetahuan di dalam sistem kognitif. Pengetahuan yang pernah dimiliki (tersimpan dalam ingatan) digabungkan dengan informasi sekarang sehingga mengubah pengetahuan seseorang mengenai situasi yang sedang dihadapi.
3) Berpikir diarahkan dan menghasilkan perbuatan pemecahan masalah atau diarahkan menuju pada pemecahan masalah. Seperti seorang pemain catur, setiap langkah yang dilakukan diarahkan untuk memenangkan permainan, meski tidak semua langka yang dilakukan berhasil, namun secara umum dalam pikirannya semua langkah diarahkan pada suatu pemecahan.
Terdapat dua pandangan yang berbeda dalam kaitan antara proses berpikir dan pemecahan masalah. Pertama, sebagian orang menganggap bahwa berpikir merupakan aktifitas mental yang rutin dalam diri seseorang seperti halnya bernafas, dan peredaran darah. Jadi, berpikir dianggap merupakan aktifitas syaraf otak yang tidak harus berhubungan dengan masalah (Bugalski, 1983). Berpikir tidak hanya terjadi pada saat orang menghadapi persoalan. Misalnya, orang bisa makan sambil berpikir. Ini dapat terjadi baik disadari maupun tidak disadari. Kedua, sebagian berpendapat bahwa berpikir itu selalu berhubungan dengan suatu persoalan yang akan dicari jalan keluarnya. Kecenderungan terakhir ini adalah pandangan kedua, sebab berpikir itu muncul karena ada sesuatu yang dipikirkan, ada keinginan terhadap kondisi tertentu, ketidakpuasan, semuanya terjadi dalam kehidupan. Kemungkinan letak perbedaannya adalah pada pengertian masalah. Jika masalah dianggap sebagai sesuatu yang datang dari lingkungan yang tidak terelakkan dan perlu dicari pemecahan, maka pandangan pertama bisa dibenarkan karena pada saat itu orang akan berpikir. Sebaliknya, jika masalah dipahami sebagai fenomena yang bisa muncul dari dalam diri seseorang yang berarti mempermasalahkan sesuatu kemudian berusaha mencari jalan keluar, maka pandangan kedua bisa dibenarkan karena pada saat ini orang melakukan aktifitas berpikir juga.
7. Inteligensi
Inteligensi merupakan masalah yang banyak dibahas orang sejak lama. Walaupun ada pergeseran pandangan dalam masalah ini, tetapi pada umumnya orang berpendapat bahwa inteligensi merupakan salah satu faktor yang menentukan keberhasilan belajar seseorang.
Inteligensi juga sering disebut dengan kecerdasan. Istilah inteligensi berasal dari kata latin “intelligere” yang berarti menghubungkan atau menyatukan satu sama lain. Definisi inteligensi sendiri cukup beragam. Salah satu definisi dinyatakan oleh Stern yang menyebutkan bahwa inteligensi adalah daya menyesuaikan diri dengan keadaan baru dengan menggunakan alat-alat berpikir menurut tujuannya (Walgito, 1997). Sementara itu GD Stoddard (dalam Crow & Crow, 1984) menyatakan bahwa inteligensi adalah kemampuan yang mengendalikan aktifitas-aktifitas dengan ciri-ciri sukar, kompleks, abstrak, tepat, bertujuan, bernilai sosial dan menampakkan adanya keaslian, serta kemampuan untuk mempertahankan kegiatan-kegiatan seperti itu dalam kondisi yang memerlukan energi dan berlawanan dengan kekuatan-kekuatan emosional. Sedangkan Terman (dalam Walgito, 1997) mendefinisikan inteligensi sebagai kemampuan berpikir abstrak.
Dalam teori-teori tentang inteligensi, banyak para ahli yang menyatakan adanya faktor-faktor tertentu dalam inteligensi. Namun mengenai faktor-faktor apa yang terdapat dalam inteligensi, sampai saat ini belum ada kesepakatan di antara para ahli itu sendiri.
Menurut Spearman, inteligensi mengandung 2 faktor:
1) General ability (faktor G)
Merupakan faktor yang mendasari semua tingkah laku orang. Jadi dalam setiap tingkah laku terdapat faktor g yang sama.
2) Special ability (faktor S)
Merupakan faktor yang berfungsi pada tingkah laku khusus. Jadi dalam tingkah laku yang berbeda akan terdapat faktor s yang berbeda, namun faktor g-nya sama.
Teori faktor yang lain dikemukakan oleh Sternberg, yang mengembangkan triarchic theory of intelligence (Elliott, dkk, 1999). Menurut Sternberg terdapat 3 elemen dalam inteligensi:
1) Componential. Merupakan kemampuan untuk berpikir abstrak, memproses informasi, serta menentukan apa yang perlu dilakukan
2) Experiental. Merupakan kemampuan belajar dari pengalaman, sehingga dapat digunakan untuk melaksanakan tugas-tugas familiar secara efisien.
3) Contextual. Merupakan kemampuan individu untuk beradaptasi dengan lingkungan dalam memecahkan masalah pada situasi khusus. Sering disebut sebagai inteligensi praktis.
Sementara itu Howard Gardner memunculkan teori multiple intelligences (Elliott, 1999). Gardner menyatakan bahwa kemampuan kognitif manusia digambarkan sebagai sekumpulan kemampuan, bakat atau keterampilan mental yang disebut sebagai inteligensi. Setiap manusia memiliki tiap kemampuan tersebut, hanya berbeda tingkat serta kombinasinya. Menurut Gardner terdapat 7 macam kecerdasan, yaitu kecerdasan linguistik, kecerdasan musikal, kecerdasan logika-matematika, kecerdasan pandang ruang, kecerdasan gerakan badan, kecerdasan interpersonal serta kecerdasan intrapersonal.
Walaupun ada perbedaan konsepsi mengenai inteligensi, namun pada umumnya para ahli sepakat bahwa masing-masing individu memiliki inteligensi yang berbeda-beda. Karena itu antara individu yang satu dengan yang lain juga tidak sama kemampuannya dalam memecahkan persoalan yang dihadapi. Untuk mengetahui perbedaan inteligensi tersebut diperlukan sebuah tes inteligensi. Orang yang pertama kali menciptakan tes inteligensi adalah Binet, yaitu pada tahun 1905, yang kemudian mendapatkan revisi baik dari Binet sendiri maupun dari ahli lain. Walaupun tes inteligensi sangat berguna, khususnya dalam bidang pendidikan, namun hendaknya penggunaan tes inteligensi beserta hasilnya dilakukan dengan hati-hati. Karena tes inteligensi bukan hal yang serba menentukan, maka sebaiknya jangan dipakai sebagai satu-satunya pedoman, melainkan dipergunakan dalam kombinasi dengan instrumen pendidikan yang lain.
Adapun klasifikasi hasil tes inteligensi (IQ) berdasarkan Wechsler Intelligence for Children (WISC) dan Wechsler Adult Intelligence Scale (WAIS) adalah:
Very superior 130 +
Superior 120 – 129
Bright normal 110 – 119
Average 90 – 109
Dull normal 80 – 89
Borderline 70 – 79
Mental defective 69 ke bawah
Mental defective ini masih diklasifikasikan dengan klasifikasi sebagai berikut
Klasifikasi mental defektif
Tipe Range IQ Range MA Range SA keterangan
Moron 50 - 69 8 –12 tahun 10-18 tahun Educable retarded
Imbecile 20 - 49 3 –7 tahun 4 – 9 tahun Trainable retarded
Idiot -19 -3 tahun - 4 tahun Institutional retarded
B. Keragaman Individu
Faktor-faktor apakah yang menentukan perbedaan-perbedaan belajar dan pembelajaran siswa? Pertanyaan ini adalah pertanyaan dari debat psikologi klasik yang sukar terjawab hingga kini. Debat yang berkepanjangan dan tidak pernah selesai dalam sejarah psikologi khususnya psikologi pendidikan, adalah menjawab pertanyaan faktor apakah yang berpengaruh (dominan) dalam menentukan karakteristik manusia: faktor herediter, ataukah faktor lingkungan? Masalah ini biasanya lebih dikenal dengan kontroversi antara dengan nature dan nurture. Nature merupakan sifat-sifat vang berkaitan dengan herediter, dan nurture merupakan sifat-sifat yang berkaitan dengan lingkungan.
Sesungguhnya kedua faktor itu amat diperlukan dalam perkembangan manusia. Oleh karena itu, pertanyaan yang mencari faktor mana yang paling dominan tampaknya tidak terlalu berarti. Pertanyaan ini sama dengan mempertanyakan sisi bujur sangkar yang mana yang paling besar sumbangannya terhadap luas bujur sangkar? Tanpa faktor herediter, faktor-faktor seperti makanan, udara, pendidikan, atau faktor- faktor lingkungan lainnya dengan sendirinya juga tidak akan menghasilkan perubahan. Sebaliknya, tanpa faktor lingkungan, faktor heriditer tentu saja akan lumpuh.
Pertanyaan yang lebih sesuai sebetulnya adalah: bagaimana. bobot relatif perbedaan-perbedaan dalam faktor heriditer dan factor-faktor lingkungan dalam menghasilkan berbagai perbedaan karaktenstik manusia, khususnya terhadap perbedaan-perbedaan karakteristik belajar siswa? Sebagai contoh, variasi pada warna mata, bobot pengaruhnya lebih banyak ditentukan oleh faktor heriditer, sedangkan variasi bahasa, seperti yang dijelaskan terdahulu, faktor lingkungan jelas lebih dominan.
1. Pandangan Kaum Hereditarian
Kaum hereditarian yang amat mengagumi faktor nature berpendapat bahwa seluruh sifat-sifat psikologis manusia itu secara turun temurun dipindahkan langsung melalui gena-gena yang dibawa dari satu generasi ke generasi lainnya. Perilaku manusia, termasuk kemampuan, bakat, dan prestasi belajarnya ditentukan sebagian besar, bahkan seluruhnya oleh gena-gena ini. Lingkungan amat kecil peranannya. Bila ayah seorang anak itu adalah seorang pencuri domba, maka anak itu diragukan lagi akan menjadi pencuri domba pula. Bila IQ seorang ibu 90, maka IQ anaknya akan berada disekitar 90 pula. Diramalkan dengan IQ yang hanya 90 itu, anak ini tidak akan mungkin dapat belajar dalam jurusan-jurusan yang sulit, seperti kedokteran. Di kalangan kaum herediterian agak umum adanya pendapat, bahwa berdasarkan pengukuran terhadap intelegensi, sebesar 80% variansi intelegensi itu ditentukan oleh gena-gena, hanya sekitar 20% karena pengaruh lingkungan.
Gena-gena adalah obyek studinya llmu Genetika. Ilmu ini dikembangkan berdasarkan pada studi herediter yang menjelaskan bahwa secara biologis proses pemindahan sifat-sifat dasar atau karakteristik orang tua pada turunannya. llmu genetika menggunakan gena sebagai unit fundamental dalam analisisnya. Gena adalah molekul pembentuk kehidupan, suatu partikel yang amat terkecil yang membawa karakteristik-karakteristik turunan. Didalam gena terdapat gen, yaitu unsur sel plasma yang mengendalikan penerusan ciri-ciri keturunan. Diperkirakan jumlah keseluruhan gena dalam diri setiap manusia atau. dalam setiap human genome, adalah sekitar lima sampai sepuluh juta buah. Setiap gena terdiri dari sejumlah besar molekul organis, dan terdapat di dalam kromosom. Kromosom yang bentuknya agak memanjang itu berada dalam sel tubuh manusia dengan cara berpasang-pasangan, rata-rata dua puluh tiga pasang dalam setiap sel. Sel-sel asal, yaitu sel sperma dari ayah dan sel telur dari ibu, hanya membawa dua puluh tiga kromosom individual. Pada saat awal terbentukaya konsepsi manusia, setiap orang tua memberikan sumbangan genetik (sifat-sifat dasar) pada gena-gena tersebut.
Henry Goddard (1912), meneliti bagaimana besarnya pengaruh bibit unggul dan bibit jelek secara turun temurun dalam keluarga yang disebutnya keluarga Kallikak. Data dikumpulkan sedikit demi sedikit dari buku-buku, koran, interview, dan lain-lain yang merupakan sumber tentang keturunan anak cucu Martin Kallikak (nama samaran). Martin Kallikak, adalah salah seorang serdadu perang revolusi Amerika. Melalui studi penelusuran terhadap 496 keturunan Martin Kallikak dari perkawinan dengan seorang wanita terhormat dan dilihat sebagai bibit unggul (dari kelompok Quakeress, perkumpulan orang Kristen yang anti perang) ditemukan jalur keturunan Kalikkak yang umumnya menjadi orang baik-baik dan terhormat, seperti menjadi dokter, ahli hukum (pengacara), pimpinan perusahaan besar, dan lain sebagainya. Terdapat hanya dua orang dari hampir 500 orang keturunan Kallikak yang inteligensinya di bawah rata-rata.
Goddard juga melakukan studi penelusuran terhadap 480 orang anak cucu keturunan Martin Kallikkak dari hasil kencan gelapnya (istri tidak sah) dengan scorang wanita lemah ingatan (cacat mental) yang bekerja pada sebuah bar penjual minuman keras. Ini adalah "bibit jelek atau inferior genetik dari keturunan Martin Kallikak. Dari penelusuran ini ditemukan bahwa hampir seluruh jalur keturunan bibit jelek ini melahirkan bentuk manusia-manusia yang rendah kualitasnya dengan intelgensi dibawah rata-rata, seperti peminum alkohol, pelaku prostitusi, pembunuh, dan lain sebagainya. Hanya, 46 orang diantaranya yang memiliki inteligensi agak mendekati normal.
2. Pandangan Kaum Environmentalis.
Lain lagi pandangan dari para pakar yang menganut paham dominasi lingkungan, atau disebut environmentalists. .Paham ini menentang paham herediterian, termasuk penemuan Goddard. Pandangan enviromnentalis didasarkan pada paham yang dikemukakan oleh filosof Inggris John Locke (1691), bahwa pada awalnya. jiwa dan kebidupan mental itu bersih dan kosong, pengalamanlah yang membentuk dan mengukirnya. Bayi adalah segumpal tanah yang bersih seperti lilin yang dapat dicetak, dibentuk dan diukir oleh seniman utamanya, yaitu lingkungan.
John B.Watson, salah seorang tokoh penganut paham lingkungan, dan tokoh pemula dari aliran perilaku atau behaviorist di Amerika, berkeyakinan, bahwa manusia itu dibentuk, bukan dilahirkan. Seorang bayi dapat dibentuk menjadi apa saja seperti menjadi petani, polisi, dokter, atau menjadi pencuri, penembak, peminum melalui teknik-teknik mengkondisikan anak dengan berbagai rangsangan atau stimulasi. Teori ini dujinya dengan percobaan terhadap Albert, seorang bayi berumur sembilan bulan.Rasa takut pada diri Albert dibentuk dengan berkali-kali mendekatkan seekor tikus putih (stimulans) di dekat kepala Albert. Pertama tikus putih diletakkan dekat kepala Albert, Albert tidak memperhatikan reaksi takut. Tetapi setelah beberapa kali kehadiran tikus putih disertai dengan bunyi suara palu (stimulans berkondisi), Albert menunjukkan rasa takut. Kemudian bila hanya diberi suara palu saja yaitu stimulans tanpa kondisi, reaksi takut tetap diperlihatkan oleh Albert. Watson menyimpulkan, Albert telah belajar dengan jalan menghubungkan (mengasosiasikan) tikus dengan bunyi yang gaduh, atau mengasosiasikan antara stimulans yang berkondisi dengan stimulans yang tak berkondisi. Oleh karena itu Watson dengan rasa bangga melontarkan ucapan bombastisnya: "Beri aku bayi selanjutnya terserah dapat dibentuk mau menjadi apa saja!"
Reaksi terhadap percobaan dan penemuan Watson cukup ramai, terutama dari kalangan kaum ibu-ibu Amerika, mereka tidak mau lagi menyerahkan anak mereka kepada Watson karena takut dirusak menjadi anak penakut. Mereka melihat aliran ini tidak humanistik dalam memandang perilaku manusia maupun masyarakat. Tetapi dewasa ini pengaruh aliran ini cukup besar terutama dalam hal cara merumuskan tujuan perilaku yang ingin dicapai melalui belajar. Tujuan dirumuskan sampai sangat detail, atau sampai ke unsur-unsur yang kecil, yang amat kosmik. Salah seorang tokoh aliran perilaku dewasa ini adalah B.F. Skinnner, yang berkeyakinan bahwa pengaruh buku (sebagai lingkungan ) yang ditulisnya terhadap anak dan cucunya, jauh lebih besar dari gena (herediter) yang ada pada dirinya. Dari hasil eksperimen Skinner dengan tikus dan burung merpati lahir empat hukum dasar yang telah amat penting bagi teori pendidikan yang banyak digunakan dewasa ini, yaitu (1) ganjaran atau positive reinforcement (2) Ganjaran negatif' (3) tanpa ganjaran, dan (4) hukuman.
3. Bukti-bukti dari hasil penelitian.
Perbedaan-perbedaan IQ anak, adalah fungsi dan perbedaan-perbedaan dalam faktor hereditas dan lingkungan. Banyak penelitian dilakukan para ahli dalam hal ini terutama terhadap pasangan kembar (kembar siam, kembar sempurna) dengan menggunakan statistik korelasi. Korelasi (hubungan) antara IQ anak cenderung mengikuti kesamaan-kesamaan dalarn faktor genetik dan lingkungan. Angka koefisien korelasi cenderung menurun, bila kesamaan dalam faktor genetik dan lingkungan semakin berkurang. Untuk anak kembar yang tinggal dalam lingkungan yang sama angka koefisien (simbol r) cukup tinggi, yaitu r = 0,87.
Studi terhadap orang tua angkat memberikan banyak informasi tentang pengaruh relatif hereditas dan lingkungan terhadap inteligensi anak. Bagaimana status intelegensi anak-anak angkat yang diadopsi sejak bayi, apakah dipengaruhi oleh orang tua angkat (lingkungan), atau oleh orang tua asli (hereditas) ? Bila lingkungan yang menyebabkan perbedaan-perbedaan yang besar, maka seharusnya terdapat korelasi antara IQ anak dan IQ orang tua angkat. Sebaliknya, bila faktor hereditas yang menyebabkan perbedaan-perbedaan, seharusnya terdapat korelasi yang cukup tinggi antara IQ anak dan IQ orang tua asli. Kesimpulan yang ditemukan antara lain korelasi anak dengan pendidikan ibu angkat dan pendidikan ayah angkat, kedua-duanya menunjukkan angka nol. Artinya, tidak terdapat hubungan sama sekali, pendidikan orang tua angkat tidak mempengaruhi inteligensi anak angkat mereka. Tetapi korelasi antara IQ anak dengan IQ dan pendidikan orang tua masih cukup tinggi, terletak antara 0,32 dan 0,44. Sekalipun ada penelitian terdahulu, terhadap 312 anak angkat, menyimpulkan, nilai korelasi hanya 0.13 antara IQ anak angkat dengan IQ ibu masih mereka. Temyata gambaran yang betul-betul sempurna memang sukar ditemukan.
Studi terhadap anak kembar yang hidupnya dalam keluarga terpisah dan lingkungan yang berbeda-beda, dilakukan dengan mengkorelasikan antara IQ yang berbeda-beda dengan lingkungan yang berbeda-beda. Laporan studi Newman dkk (1937), dan Burt (1966), menunjukkan terdapat korelasi yang tinggi sekali (sekitar 0,74 dan 0,90) antara perbedaan pendidikan (kultural) dalam lingkungan dengan perbedaan dalam prestasi di sekolah. Dari berbagai data dan penelitian dapat ditarik satu kesimpulan umum bahwa perbedaan-perbedaan hereditas dan lingkungan menyebabkan terjadi perbedaan-perbedaan dalam inteligensi atau IQ anak. Reaksi terhadap kesimpulan ini cukup besar, masing-masing dari kelompok hereditarians dan kelompok lingkungan. Masing-masing mengklaim peranan dominannya. Hereditarians menganggap IQ itu faktor yang hampir tidak berubah dan telah ditentukan gena-gena yang berkaitan sejak lahir. Sebaliknya, kaum environmentalists, menekankan sifat dapat berubahnya IQ, inteligensi dapat ditingkatkan oleh lingkungan, karena itu untuk memperolch perkembangan inteligensi yang tinggi perlu ada perbaikan dalam lingkungan, terutama dalam sistem pendidikan.
Ketajaman perbedaan antara nature dan nurture ini amat terasa di dalam psikologi pendidikan. Pengaruh yang amat besar dari sini terhadap pendidikan dan pengajaran datang dari dua kelompok pakar, yaitu dari kelompok pakar pengukuran atau tes terutama tes inteligensi (IQ) dan tes prestasi belajar, yang pada umunmya adalah pengikut aliran hereditarian atau nature. Di lain pihak kelompok pencetus dari berbagai teori belajar atau theories of learning pada umumnya adalah penganut aliran perilaku (behavionistik) yang cenderung berpandangan environmetalism (nurture).
4. Pandangan Kaum Modern.
Menurut pandangan modern, penyelesaian terhadap konflik berkepanjangan antara paham nature dan nurture ini sesungguhnya tidak perlu dijawab karena memang tidak ada manfaatnya. Menurut pandangan modern, perilaku manusia, khususnya perilaku pelajar, bukanlah hasil dari penyebab tunggal, tetapi adalah hasil dari multi penyebab. Perilaku manusia , termasuk perilaku pelajar adalah hasil dari berinteraksinya faktor-faktor hereditas, lingkungan dan waktu. Dengan demikian terjadi proses saling mempengaruhi, hereditas berinteraksi dengan lingkungan dan waktu, sebaliknya lingkungan berinteraksi dengan hereditas dan waktu, juga waktu berinteraksi dengan hereditas dan lingkungan. Secara total terjadilah multi interaksi antar tiga faktor, hereditas; 1ingkungan, dan waktu . Potensi hereditas dapat disuburkan tetapi juga dapat dimatikan, semuanya tergantung pada tipe, jumlah dan kualitas persentuhannya dengan lingkungan serta tergantung dari pada kapan persentuhan itu terjadi. Persentuhan ini dapat terjadi terlalu awal, tetapi juga dapat teriadi terlalu terlambat.
Hasil studi penyimpulkan, semakin erat kesamaan genetik antar manusia semakin tingi korelasi IQ mereka. Sedangkan lingkungan yang sama atau hampir sama, akan melahirkan IQ yang sama atau hampir sama. Situasi terhadap lingkungan khusus telah dilakukan, termasuk faktor-faktor dalam keluarga (buku-buku yang ada di rumah dan sikap orang tua terhadap sekolah), masalah gizi, variasi dalam stimulans, pengalaman lampau, dan dorongan dari orang tua. Ditinjau dari waktunya, pengaruh lingkungan amat besar atas perkembangan inteligensi dalam masa awal (waktu) usia anak-anak.
5. Guru Memerlukan Wawasan Yang Luas
Guru sangat perlu. mengenal dan mengetahui isu konflik antara nature dan nurture ini. Mengapa ? Tujuan dan peranan guru adalah mendidik siswa sebagai mana adanya Pengetahuan tentang kontroversi nature dan nurture ini diperlukan untuk membuka dan memperluas wawasan sebagai seorang guru yang profesional. Pekerjaan pembelajaran dapat dilakukannya lebih fleksibel.
C. Tipologi Kepribadian Sehat
Ahli-ahli psikologi semakin kritis terhadap tradisi-tradisi ini, karena mereka percaya bahwa behaviorisme dan psikoanalisis memberikan pandangan yang terbatas tentang kodrat manusia, mengabaikan puncak-puncak yang akan didaki oleh orang yang punya potensi. Baik behaviorisme maupun psikoanalisis tidak berbicara tentang potensi kita untuk tumbuh, keinginan kita untuk menjadi lebih baik dan lebih banyak daripada yang ada, sehingga pandangan ini memberikan suatu gambaran yang peimistik tentang kodrat manusia. Sedangkan gambaran psikologi pertumbuhan tentang kodrat manusia adalah optimistis dan penuh harapan. Mereka percaya terhadap kapasitas kita untuk memperluas, memperkaya, mengembangkan, dan memenuhi diri kita, untuk menjadi semuanya menurut kemampuan kita. Pendukung-pendukung gerakan potensi manusia mengemukakan bahwa ada suatu tingkat pertumbuhan dan perkembangan yang sangat diperlukan, yang melampaui normalitas, dan mercka mengemukakan bahwa ada suatu tingkat pertumbuhan yang lebih maju supaya merealisasikan/ mengaktualisasikan semua potensinya.
Dalam buku ini dibicarakan model-model kepnbadian sehat yang Gordon Allport Carl Rogers, Erich Fromm, Abraham Maslow, Carl Jung, Viktor Frankl, dan Fritz Perls.Teori-teori mereka dipilih karena teori mereka dikembangkan secara lebih lengkap dan kontemporer. Meskipun tidak semua ahli teori ini dipandang sebagai ahli-ahli psikologi pertumbuhan, namun mereka mengemukakan suatu tingkat perkembangan kepribadian yang melampaui normalitas, dengan demikian masih berhubungan dengan semangat psikologi.
1. Orang Yang Matang (Model Allport)
Allport merupakan salah seorang dari ahli- ahli psikologi yang pertama di Amerika yang memusatkan perhatian pada kepribadian yang sehat daripada kepribadian neurotis. Allport lebih optimis tentang kodrat manusia daripada Freud, yang memperhatikan suatu keharuan yang luar biasa terhadap manusia, dan sifat-sifatnya yang bersumber pada masa kanak-kanaknya.
Pandangan orang yang sehat adalah ke depan, kepada peristiwa kontemporer dan peristiwa-peristiwa yang akan datang sehingga membentuk banyak kebebasan dalam memilih dan bertindak.
Manusia yang sehat memiliki kebutuhan terus menerus akan variasi, akan sensasi-sensasi dan tantangan baru. Mereka tidak suka akan hal-hal yang rutin sehingga selalu berusaha mencari pengalaman baru. Mereka mengambil resiko, berspekulasi, dan mencari hal-hal baru. Semua aktivitas ini menghasilkan tegangan. Tapi menurut Allport hanya melalui pengalaman-pengalaman dan resiko-resiko yang menimbulkan tegangan baru inilah manusia cepat tumbuh.
Allport memperhatikan hubungan antara bayi dan ibunya, khususnya dengan banyaknya keamanan dan kasih sayang yang diberikan ibu terhadap anak. Apabila bayi menerima keamanan dan kasih sayang cukup, pertumbuhan psikologis yang positif akan terjadi sepanjang saat munculnya diri. Maka jelaslah, peranan ibu sangat penting. Seorang ibu yang tidak memberikan kasih sayang dan keamanan cukup pada bayi maka bayi tersebut akan tidak aman, agresif, suka menuntut, iri hati, egosentris dan pertumbuhan psikologisnya hilang.
Kriteria kematangan ini merupakan pandangan-pandangan Allport tentang sifat-sifat khusus dari kepribadian sehat.
1. Perluasan Perasaan Diri.
Ketika orang menjadi matang. Dia mengembangkan perhatian-perhatian di luar diri dan harus meluaskan diri ke dalam aktivitas. Semakin seseorang terlibat sepenuhnya dalam berbagai aktivitas/orang/ide, maka dia semakin sehat secara psikologis.
2. Hubungan Diri Yang Hangat dengan Orang-orang Lain
Allport membedakan dua macam tipe :
a) Kapasitas untuk keintiman
Merupakan suatu perasaan dan perluasan diri yang berkembang dengan baik. Orang yang sehat secara psikologis mampu memperhatikan keintiman (cinta) terhadap orang tua, anak, partner, dan teman akrab.
b) Kapasitas untuk perasaan terharu
Orang yang sehat memiliki kapasitas berempati, yang timbul melalui perluasan imaginatif dari perasaan orang sendiri terhadap kemanusiaan pada uinumnya. Sebagai hasil kapasitas untuk perasaan terharu : kepribadian yang matang, sabar terhadap tingkah laku orang dan tidak imenghukumnya; mau menerima kelemahan-kelemahan manusia dan menyadari bahwa dia punya kelemahan sendiri.
c). Keamanan Emosional
Kualitas dari keamanan emosional adalah sabar terhadap kekecewaan, dapat menerima diri dan dapat mengontrol emosi mereka.
d). Persepsi Realistis
Orang-orang yang schat memandang dunia mereka secara objektif, mereka menerima realitas apa adanya.
3. Ketrampilan-ketrampilan dan Tugas-tugas
Pekerjaan dan tanggung jawab memberikan arti dan perasan kontinuitas untuk hidup. Tidak mungkin mencapai kematangan dan kesehatan psikologis yang positif tanpa ada dedikasi, komitmen, dan ketrampilan-ketrampilan dalam melakukan setiap pekerjaan.
4. Pemahaman Diri
Pengenalan diri yang memadai menuntut pemahaman tentang hubungan dan perbedaan antara gambaran tentang diri yang dimiliki seseorang dengan dirinya menurut keadaan sesungguhnya. Orang yang memiliki tingkat pemahaman diri tinggi tidak mungkin memproyeksikan kualitas-kualitas pibadinya yang negatif kepada orang-orang lain, selain itu juga terbuka pada pendapat orang lain dalam merurnuskan suatu gambaran diri yang objektif.
5. Filsafat Hidup Yang Mempersatukan
Allport menyebut dorongan yang mempersatukan ini adalah "arah" (directness),. Arah ini dan membimbing semua segi kehidupan seseorang menuju suatu tujuan (atau rangkaian tujuan) serta memberikan orang itu suatu alasan untuk hidup. Hal lain yang ikut berperan dalam fisafat hidup yang mempersatukan adalah nilai-nilai dan suara hati.
BAB III
BELAJAR
Tujuan Mempelajari Pokok Bahasan Ini :
Dengan mempelajari BAB III ini diharapkan mahasiswa dapat menjelaskan tentang :
1. Hakekat belajar, faktor-faktor yang mempengaruhi belajar, tujuan belajar, ingatan dan lupa serta motivasi belajar.
2. Teori belajar kognitif, behavioristik, dan humanistik serta penerapannya dalam bidang pendidikan.
A. Hakekat Belajar
Berhasil tidaknya pencapaian tujuan pendidikan banyak bergantung kepada proses belajar yang dialami siswa sebagai anak didik. Adapun proses belajar yang dilakukan seseorang, tergantung dari pandangannya tentang aktivitas belajar. Ada orang yang berpandangan bahwa belajar adalah suatu kegiatan menghafal fakta-fakta, sehingga seseorang sudah merasa puas bila mampu menghafal sejumlah fakta di luar kepala. Ada pula yang berpandangan bahwa belajar adalah suatu aktivitas latihan, sehingga untuk memperoleh kemajuan, seseorang melatih diri dengan berbagai aspek tingkah laku meskipun tidak memiliki pengetahuan mengenai arti, hakekat, dan tujuan ketrampilan tersebut. Lalu apa sesungguhnya yang dimaksud dengan belajar ?
Menurut Slameto (1995) belajar merupakan suatu proses perubahan yaitu perubahan tingkah laku sebagai hasil interaksi dengan lingkungannya dalam memenuhi kebutuhan hidupnya. Santrock dan Yussen (1994) mendefinisikan belajar sebagai perubahan yang relatif bersifat permanen karena adanya pengalaman.
Reber (1988) mendefinisikan belajar dalam 2 pengertian. Pertama, belajar sebagai proses memperoleh pengetahuan dan kedua, belajar sebagai perubahan kemampuan bereaksi yang relatif langgeng sebagai hasil latihan yang diperkuat. Dari berbagai definisi tersebut dapat disimpulkan bahwa belajar merupakan suatu proses memperoleh pengetahuan dan pengalaman dalam wujud perubahan tingkah laku dan kemampuan bereaksi yang relatif permanen atau menetap karena adanya interaksi individu dengan lingkungannya.
Adapun ciri-ciri perubahan tingkah laku dalam belajar menurut Slameto (1995) adalah :
1. Perubahan terjadi secara sadar
Ini berarti bahwa seseorang yang belajar akan menyadari terjadinya perubahan itu atau sekurang-kurangnya ia merasakan telah terjadi adanya suatu perubahan dalam dirinya misalnya menyadari pengetahuannya bertambah. Oleh karena itu, perubahan tingkah laku yang terjadi karena mabuk atau dalam keadaan tidak sadar tidak termasuk dalam pengertian belajar.
2. Perubahan bersifat kontinu dan fungsional
Sebagai hasil belajar, perubahan yang terjadi dalam diri seseorang berlangsung secara berkesinambungan dan tidak statis. Satu perubahan yang terjadi akan menyebabkan perubahan berikutnya dan selanjutnya akan berguna bagi kehidupan atau bagi proses belajar berikutnya. Misalnya jika seorang anak belajar menulis, maka ia akan mengalami perubahan dari tidak dapat menulis menjadi dapat menulis. Perubahan ini akan berlangsung terus sampai kecakapan menulisnya menjadi indah dan sempurna, dapat menulis dengan berbagai alat tulis, dan dapat menulis untuk berbagai tujuan.
3. Perubahan bersifat positif dan aktif
Dalam perilaku belajar, perubahan-perubahan itu senantiasa bertambah dan tertuju untuk memperoleh sesuatu yang lebih baik dari sebelumnya. Dengan demikian makin banyak usaha belajar itu dilakukan maka makin baik dan makin banyak perubahan yang diperoleh. Perubahan dalam belajar bersifat aktif, ini berarti bahwa perubahan tidak terjadi dengan sendirinya, melainkan karena usaha individu sendiri. Oleh karena itu, perubahan tingkah laku karena proses kematangan yang terjadi dengan sendirinya karena dorongan dari dalam tidak termasuk perubahan dalam pengertian belajar.
4. Perubahan bukan bersifat sementara
Perubahan yang terjadi karena belajar bersifat menetap atau permanen. Misalnya kecakapan seorang anak dalam memainkan piano setelah belajar tidak akan hilang begitu saja melainkan akan terus dimiliki bahkan akan makin berkembang kalau terus dipergunakan atau dilatih.
5. Perubahan dalam belajar bertujuan atau terarah
Ini berarti bahwa perubahan tingkah laku itu terjadi karena ada tujuan yang akan dicapai. Perubahan belajar terarah kepada perubahan tingkah laku yang benar-benar disadari. Misalnya seseorang yang belajar mengetik, sebelumnya sudah menetapkan apa yang mungkin dapat dicapai dengan belajar mengetik. Dengan demikian perbuatan belajar yang dilakukan senantiasa terarah kepada tingkah laku yang ditetapkannya.
6. Perubahan mencakup seluruh aspek tingkah laku
Perubahan yang diperoleh seseorang setelah melalui proses belajar meliputi perubahan keseluruhan tingkah laku. Jika seseorang belajar sesuatu, sebagai hasilnya ia akan mengalami perubahan tingkah laku secara meyeluruh dalam sikap, ketrampilan, pengetahuan, dan sebagainya.
B. Faktor-faktor yang Mempengaruhi Belajar
Menurut Slameto (1995) ada 2 faktor yang mempengaruhi belajar yaitu faktor intern dan faktor ekstern. Faktor intern adalah faktor yang ada dalam diri individu yang sedang belajar, sedang faktor ekstern adalah faktor yang ada di luar individu.
Faktor intern meliputi : faktor jasmaniah dan faktor psikologis. Faktor jasmaniah meliputi faktor kesehatan dan cacat tubuh, sedangkan faktor psikologis meliputi intelegensi, perhatian, minat, bakat, motif, kematangan, dan kelelahan.
aktor ekstern yang berpengaruh dalam belajar meliputi faktor keluarga, faktor sekolah, dan faktor masyarakat. Faktor keluarga dapat meliputi cara orangtua mendidik, relasi antar anggota keluarga, suasana rumah, keadaan ekonomi keluarga, pengertian orangtua, dan latarbelakang kebudayaan. Faktor sekolah yang mempengaruhi belajar meliputi metode mengajar, kurikulum, relasi guru dengan siswa, relasi antar siswa, disiplin sekolah, pelajaran dan waktu sekolah, standar pelajaran, keadaan gedung, metode belajar, dan tugas rumah. Faktor masyarakat dapat berupa kegiatan siswa dalam masyarakat, teman bergaul, bentuk kehidupan dalam masyarakat, dan media massa.
Muhibbinsyah (1997) membagi faktor-faktor yang mempengaruhi belajar menjadi 3 macam, yaitu: 1) faktor internal, yang meliputi keadaan jasmani dan rohani siswa, 2) faktor eksternal yang merupakan kondisi lingkungan di sekitar siswa, dan 3) faktor pendekatan belajar yang merupakan jenis upaya belajar siswa yang meliputi strategi dan metode yang digunakan siswa untuk melakukan kegiatan mempelajari materi-materi pelajaran.
Ditinjau dari faktor pendekatan belajar, terdapat 3 bentuk dasar pendekatan belajar siswa menurut hasil penelitian Biggs (1991), yaitu :
1. Pendekatan surface (permukaan/bersifat lahiriah). Yaitu kecenderungan belajar siswa karena adanya dorongan dari luar (ekstrinsik), misalnya mau belajar karena takut tidak lulus ujian sehingga dimarahi orangtua. Oleh karena itu gaya belajarnya santai, asal hafal, dan tidak mementingkan pemahaman yang mendalam.
2. Pendekatan deep (mendalam). Yaitu kecenderungan belajar siswa karena adanya dorongan dari dalam (intrinsik), misalnya mau belajar karena memang tertarik pada materi dan merasa membutuhkannya.Oleh karena itu gaya belajarnya serius dan berusaha memahami materi secara mendalam serta memikirkan cara menerapkannya dalam kehidupan sehari-hari.
3. Pendekatan achieving (pencapaian prestasi tinggi). Yaitu kecenderungan belajar siswa karena adanya dorongan untuk mewujudkan ego enhancement yaitu ambisi pribadi yang besar dalam meningkatkan prestasi keakuan dirinya dengan cara meraih prestasi setinggi-tingginya. Gaya belajar siswa ini lebih serius daripada siswa yang menggunakan pendekatan belajar lainnya. Terdapat ketrampilan belajar yang baik dalam arti memiliki kemampuan tinggi dalam mengatur ruang kerja, membagi waktu dan menggunakannya secara efisien, serta memiliki ketrampilan tinggi dalam penelaahan silabus. Disamping itu siswa dengan pendekatan ini juga sangat disiplin, rapi, sistematis, memiliki perencanaan ke depan (plans ahead), dan memiliki dorongan berkompetisi tinggi secara positif.
C. Tujuan Belajar
Tujuan belajar sangat penting dalam proses pembelajaran baik bagi guru maupun bagi siswa. Siswa adalah subjek yang terlibat dalam proses pembelajaran. Dalam kegiatan tersebut siswa mengalami proses pembelajaran dan merespon dengan perilaku belajar. Pada umumnya siswa belum menyadari pentingnya belajar. Berkat informasi guru tentang sasaran belajar atau tujuan belajar maka siswa mengetahui apa dan arti bahan belajar baginya. Tujuan belajar yang ditetapkan oleh guru biasanya merupakan panduan bagi guru untuk memilih, memberi tekanan atau melampaui materi pelajaran dan aktivitas dalam mempersiapkan pelajaran dan pengajaran baik di kelas maupun di lapangan.
Ralph Tyler (dalam de Cecco dkk, 1977) memberikan 3 alasan penting tujuan belajar yang ditetapkan dalam tujuan instruksional, yaitu :
1. Memberikan panduan dalam merencanakan pembelajaran, apa yang diharapkan akan dicapai murid setelah pembelajaran selesai.
2. Berguna dalam pengukuran prestasi belajar.
3. Siswa mengetahui sebelumnya apa yang harus dipelajari dalam satu unit pelajaran, sehingga selanjutnya ia dapat lebih mengarahkan perhatian dan usahanya.
A. Ingatan dan Lupa
Seringkali dalam belajar, apa yang kita pelajari dengan tekun justru sukar sekali diingat kembali dan mudah terlupakan. Sebaliknya, tidak sedikit pengalaman dan pelajaran yang kita tekuni sepintas lalu mudah melekat dalam ingatan.
Lupa atau forgetting ialah hilangnya kemampuan untuk menyebut atau memproduksi kembali apa-apa yang sebelumnya telah kita pelajari. Secara sederhana Gulo (1982) dan Reber (1988) mendefinisikan lupa sebagai ketidakmampuan mengenal atau mengingat sesuatu yang pernah dipelajari atau dialami. Dengan demikian, menurut Muhibinsyah (1997) lupa bukanlah peristiwa hilangnya item informasi dan pengetahuan dari akal kita.
Ada beberapa faktor penyebab lupa yaitu :
1. Karena adanya gangguan item-item informasi atau materi yang ada dalam sistem memori siswa. Gangguan item informasi dapat terjadi karena 2 sebab :
a. Materi pelajaran lama yang sudah tersimpan menganggu masuknya materi baru (proactive interference). Peristiwa ini bisa terjadi apabila siswa mempelajari sebuah materi pelajaran yang sangat mirip dengan materi pelajaran yang dikuasainya dalam tenggang waktu yang pendek. Dalam hal ini, materi pelajaran yang baru saja dipelajari akan sangat sulit diingat atau diproduksi kembali.
b. Materi pelajaran baru menganggu pemanggilan kembali materi pelajaran lama yang sudah tersimpan dalam memori (retroactive interference). Sehingga dengan dipelajarinya materi baru siswa justru menjadi lupa terhadap materi-materi yang telah dipelajari sebelumnya.
2. Adanya tekanan terhadap item informasi yang telah ada, baik secara disengaja maupun tidak. Penekanan ini terjadi karena beberapa kemungkinan, antara lain :
a. Karena item informasi yang diterima siswa kurang menyenangkan sehingga dengan sengaja atau tidak sengaja siswa menekannya kembali ke alam ketidaksadaran.
b. Karena item informasi yang baru secara otomatis menekan item informasi yang telah ada.
c. Karena item informasi yang akan diingat kembali tertekan ke alam bawah sadar dengan sendirinya karena tidak pernah dipergunakan.
3. Adanya perubahan situasi lingkungan antara waktu belajar dengan waktu mengingat kembali.
4. Adanya perubahan sikap dan minat siswa terhadap proses dan situasi belajar.
5. Materi pelajaran yang telah dikuasai tidak pernah digunakan atau dihafalkan (law of disuse).
6. Adanya perubahan urat syaraf otak yang antara lain dapat disebabkan oleh : adanya benturan, alkohol, obat-obatan, terserang penyakit tertentu dan sebagainya.
7. Item informasi yang masuk sudah rusak terlebih dahulu sebelum disimpan dalam memori permanennya. Hal ini dapat terjadi karena adanya tenggang waktu antara saat terserapnya informasi dengan saat proses pengkodean dan transformasi dalam memori jangka pendek siswa.
Materi pelajaran yang terlupakan oleh siswa, menurut ahli psikologi kognitif tidak sepenuhnya hilang dalam ingatan seseorang. Materi pelajaran tersebut sesungguhnya masih terdapat dalam subsistem memori seseorang akan tetapi terlalu lemah untuk dipanggil atau diingat kembali. Setelah melakukan relearning (belajar lagi) atau mengikuti remedial teaching (pengajaran perbaikan) akhirnya akan diperoleh kinerja akademik yang lebih memuaskan daripada sebelumnya.
B. Motivasi Belajar
Motivasi belajar memegang peran yang sangat penting dalam pencapaian prestasi belajar. Motivasi menurut Wlodkowsky (dalam Prasetya dkk, 1985) merupakan suatu kondisi yang menyebabkan atau menimbulkan perilaku tertentu dan yang memberi arah dan ketahanan pada tingkah laku tersebut. Motivasi belajar yang tinggi tercermin dari ketekunan yang tidak mudah patah untuk mencapai sukses meskipun dihadang oleh berbagai kesulitan
Biggs dan Telfer (dalam Dimyati dkk, 1994) menyatakan bahwa pada dasarnya siswa memiliki bermacam-macam motivasi dalam belajar. Macam-macam motivasi tersebut dapat dibedakan menjadi 4 golongan, yaitu : 1) motivasi instrumental, 2) motivasi sosial, 3) motivasi berprestasi, dan 4) motivasi intrinsik.
Motivasi instrumental berarti bahwa siswa belajar karena didorong oleh adanya hadiah atau menghindari hukuman. Motivasi sosial berarti bahwa siswa belajar untuk penyelenggaraan tugas, dalam hal ini keterlibatan siswa pada tugas menonjol. Motivasi berprestasi berarti bahwa siswa belajar untuk meraih prestasi atau keberhasilan yang telah ditetapkannya. Motivasi instrinsik berarti bahwa siswa belajar karena keinginannya sendiri.
Motivasi yang tinggi dapat menggiatkan aktivitas belajar siswa. Motivasi tinggi dapat ditemukan dalam sifat perilaku siswa antara lain :
a. Adanya kualitas keterlibatan siswa dalam belajar yang sangat tinggi.
b. Adanya perasaan dan keterlibatan afektif siswa yang tinggi dalam belajar.
c. Adanya upaya siswa untuk senantiasa memelihara atau menjaga agar senantiasa memiliki motivasi belajar tinggi.
Dari berbagai teori motivasi yang berkembang, Keller (dalam Prasetya, 1997) telah menyusun seperangkat prinsip-prinsip motivasi yang dapat diterapkan dalam proses belajar mengajar yang disebut sebagai model ARCS. Dalam model tersebut ada 4 kategori kondisi motivasional yang harus diperhatikan guru agar proses penbelajaran yang dilakukannya menarik, bermakna, dan memberi tantangan pada siswa. Keempat kondisi tersebut adalah :
1. Attention (perhatian)
Perhatian siswa muncul didorong rasa ingin tahu. Oleh karena itu rasa ingin tahu ini perlu mendapat rangsangan sehingga siswa selalu memberikan perhatian terhadap materi pelajaran yang diberikan. Agar siswa berminat dan memperhatikan materi pelajaran yang disampaikan guru dapat menyampaikan materi dan metode secara bervariasi, senantiasa mendorong keterlibatan siswa dalam proses belajar mengajar, dan banyak menggunakan contoh-contoh dalam kehidupan sehari-hari untuk memperjelas konsep.
2. Relevance (relevansi)
Relevansi menunjukkan adanya hubungan antara materi pelajaran dengan kebutuhan dan kondisi siswa. Motivasi siswa akan terpelihara apabila siswa menganggap apa yang dipelajari memenuhi kebutuhan pribadi atau bermanfaat dan sesuai dengan nilai yang dipegang.
3. Confidence (kepercayaan diri)
Merasa diri kompeten atau mampu merupakan potensi untuk dapat berinteraksi secara positif dengan lingkungan. Bandura (1977) mengembangkan konsep tersebut dengan mengajukan konsep self efficacy. Konsep tersebut berhubungan dengan keyakinan pribadi bahwa dirinya memiliki kemampuan untuk melakukan suatu tugas yang menjadi syarat keberhasilan. Self efficacy tinggi akan semakin mendorong dan memotivasi siswa untuk belajar tekun dalam mencapai prestasi belajar maksimal. Agar kepercayaan diri siswa meningkat guru perlu memperbanyak pengalaman berhasil siswa misalnya dengan menyusun aktivitas pembelajaran sehingga mudah dipahami, menyusun kegiatan pembelajaran ke dalam bagian-bagian yang lebih kecil, meningkatkan harapan untuk berhasil dengan menyatakan persyaratan untuk berhasil, dan memberikan umpan balik yang konstruktif selama proses pembelajaran.
4. Satisfaction (kepuasan)
Keberhasilan dalam mencapai tujuan akan menghasilkan kepuasan, dan siswa akan semakin termotivasi untuk mencapai tujuan yang serupa. Kepuasan dalam pencapaian tujuan dipengaruhi oleh konsekwensi yang diterima, baik yang berasal dari dalam maupun dari luar diri siswa. Untuk meningkatkan dan memelihara motivasi siswa, guru dapat memberi penguatan (reinforcement) berupa pujian, pemberian kesempatan dan sebagainya.
C. Teori Belajar dan Aplikasinya
1. Teori Belajar Kognitif
Pendekatan psikologi kognitif lebih menekankan arti penting proses internal mental manusia. Tingkah laku manusia yang tampak, tidak dapat diukur dan diterangkan tanpa melibatkan proses mental misalnya motivasi, kesengajaan, keyakinan, dan sebagainya. Dengan kata lain, tingkah laku termasuk belajar selalu didasarkan pada kognisi, yaitu tindakan mengenal atau memikirkan situasi dimana tingkah laku itu terjadi. Dalam situasi belajar, seseorang terlibat langsung dalam situasi itu dan memperoleh insight untuk pemecahan masalah. Dengan demikian tingkah laku seseorang bergantung kepada insight terhadap hubungan-hubungan yang ada di dalam suatu situasi. Keseluruhan adalah lebih dari bagian-bagiannya dengan penekanan pada organisasi pengamatan atas stimuli di dalam lingkungan serta pada faktor-faktor yang mempengaruhi pengamatan (Soemanto, 1998)
Setiap orang telah mempunyai pengalaman dan pengetahuan di dalam dirinya. Pengalaman dan pengetahuan ini tertata dalam bentuk struktur kognitif. Menurut teori ini, proses belajar akan berjalan dengan baik bila materi pelajaran yang baru beradaptasi (bersinambung) secara tepat dan serasi dengan struktur kognitif yang telah dimiliki siswa. Jadi, ilmu pengetahuan dibangun dalam diri seorang individu melalui proses interaksi yang berkesinambungan dengan lingkungan. Proses ini tidak berjalan sepotong-sepotong atau terpisah-pisah, melainkan melalui proses yang mengalir, bersambung-sambung dan menyeluruh. Misalnya : ketika seseorang membaca suatu bahan bacaan, maka yang dibacanya bukan huruf-huruf yang terpisah-pisah, melainkan kata, kalimat, atau paragraf yang kesemuanya seolah menjadi satu, mengalir, dan menyerbu secara total bersamaan.
Psikologi kognitif mulai berkembang dengan lahirnya teori belajar gestalt. Peletak dasar teori gestalt adalah Max Wertheimer (1880-1943) yang meneliti tentang pengamatan dan problem solving. Sumbangannya diikuti oleh Koffka (1886-1941) yang menguraikan secara terperinci tentang hukum-hukum pengamatan, kemudian Wolfgang Kohler (1887-1959) yang meneliti tentang insight pada simpanse. Penelitian-penelitian ini menumbuhkan psikologi gestalt yang menekankan bahasan pada masalah konfigurasi, struktur, dan pemetaan dalam pengalaman.
Konsep penting dalam psikologi gestalt adalah insight yaitu pengamatan atau pemahaman mendadak terhadap hubungan-hubungan antar bagian di dalam suatu situasi permasalahan. Insight ini sering dihubungkan dengan pernyataan aha.
Dalam prakteknya, teori ini antara lain terwujud dalam pandangan Piaget mengenai tahap-tahap perkembangan, dalam pandangan Ausubel mengenai belajar bermakna, dan pandangan Jerome Bruner mengenai belajar penemuan secara bebas (free discovery learning).
Secara ringkas, pandangan Piaget, Ausubel, dan Bruner adalah sebagai berikut.
a. Piaget
Menurut Jean Piaget, proses belajar sesungguhnya terdiri dari 3 tahapan, yaitu asimilasi, akomodasi, dan equilibrasi (penyeimbangan). Proses asimilasi adalah proses penyatuan atau pengintegrasian informasi baru ke struktur kognitif yang telah ada ke dalam benak siswa. Akomodasi adalah penyesuaian struktur kognitif pada situasi yang baru. Equilibrasi adalah penyesuaian berkesinambungan antara asimilasi dan akomodasi. Misalnya seorang siswa telah memiliki pengetahuan tentang baik dan buruk. Kemudian gurunya memberi pelajaran baru tentang perbuatan baik dan buruk menurut Pancasila. Maka proses penyesuaian materi baru terhadap materi pengetahuan yang sudah dimiliki siswa itu disebut asimilasi.
Jika proses ini dibalik, yaitu pengetahuan si mahasiswa disesuaikan dengan materi baru, maka proses ini disebut sebagai akomodasi. Selama proses asimilasi dan akomodasi berlangsung, diyakini ada perubahan struktur kognitif dalam diri siswa. Proses perubahan ini suatu saat berhenti. Untuk mencapai saat berhenti dibutuhkan proses equilibrasi (penyeimbangan). Jika proses equilibrasi ini berhasil dengan baik, maka terbentuklah struktur kognitif yang baru dalam diri siswa berupa penyatuan yang harmonis antara pengetahuan lama dengan pengetahuan baru.
Seseorang yang mempunyai kemampuan equilibrasi yang baik akan mampu menata berbagai informasi ke dalam urutan yang baik, jernih, dan logis. Sedangkan seseorang yang tidak memiliki kemampuan equilibrasi yang baik akan cenderung memiliki alur fikir yang ruwet, tidak logis, dan berbelit-belit.
Disamping itu, Piaget berpandangan bahwa proses belajar harus disesuaikan dengan tahap perkembangan kognitif yang dilalui siswa. Dalam hal ini Piaget membagi menjadi 4 tahap, yaitu :
1. Tahap sensori motor (0 tahun sampai 1,5 tahun atau 2 tahun)
Pada tahap ini tingkah laku inteligen individu dalam bentuk aktivitas motorik sebagai reaksi stimulasi sensorik. Anak belum mempunyai konsep tentang objek secara tetap, namun hanya mengetahui hal-hal yang ditangkap melalui inderanya.
2. Tahap praoperasional (2 atau 3 tahun sampai 7 atau 8 tahun)
Pada tahap ini reaksi anak terhadap stimulus sudah berupa aktivitas internal. Anak telah memiliki penguasaan bahasa yang sistematis, permainan simbolis, imitasi, serta bayangan dalam mental. Anak sudah mampu menirukan tingkah laku yang dilihatnya sehari atau sehari sebelumnya, serta dapat mengadakan antisipasi. Akan tetapi pada masa ini pola berfikir anak masih egosentrik, cara berfikirnya memusat (hanya mampu memusatkan pikiran pada 1 dimensi saja), dan berfikirnya tidak dapat dibalik.
3. Stadium Operasional Kongkrit (7 atau 8 tahun sampai 12 atau 14 tahun)
Cara berfikir egosentris semakin berkurang dan anak sudah mampu berfikir multi dimensi dalam waktu seketika dan mampu menghubungkan beberapa dimensi itu. Di samping itu, anak sudah mampu memperhatikan aspek dinamis dalam berfikir, dan mampu berfikir secara reversible (dapat dibalik).
4. Stadium Operasional Formal
Cara berfikir seseorang tidak terikat, sudah terlepas dari tempat dan waktu. Bila dihadapkan pada masalah seseorang sudah mampu memikirkan secara teoritik dan menganalisa dengan penyelesaian hipotetis yang mungkin ada. Disamping itu, individu juga sudah mampu melakukan matriks kombinasi atas berbagai kemungkinan pemecahan masalah dan kemudian melakukan pengujian hipotesis atas kemungkinan-kemungkinan jawaban tersebut.
Implikasi pandangan Piaget dalam praktek pembelajaran adalah bahwa guru hendaknya menyesuaikan proses pembelajaran yang dilakukan dengan tahapan-tahapan kognitif yang dimiliki anak didik. Karena tanpa penyesuaian proses pembelajaran dengan perkembangan kognitifnya, guru maupun siswa akan mendapatkan kesulitan dalam mencapai tujuan pembelajaran yang ditetapkan. Misalnya mengajarkan konsep-konsep abstrak tentang Pancasila kepada siswa kelas dua SD, tanpa ada usaha untuk mengkongkretkan konsep-konsep tersebut tidak hanya percuma, akan tetapi justru semakin membingungkan siswa dalam memahami konsep yang diajarkan.
Secara umum, pengaplikasian teori Piaget biasanya mengikuti pola sebagai berikut :
a. menentukan tujuan-tujuan instruksional
b. memilih materi pelajaran
c. menentukan topik-topik yang mungkin dipelajari secara aktif oleh siswa
d. menentukan dan merancang kegiatan kegiatan belajar yang cocok untuk topik-topik yang akan dipelajari siswa.(Kegiatan belajar ini biasanya berbentuk eksperimentasi, problem solving, role play, dan sebagainya)
e. mempersiapkan berbagai pertanyaan yang dapat memacu kreativitas siswa untuk berdiskusi maupun bertanya
f. mengevaluasi proses dan hasil belajar.
2. Ausubel
Menurut Ausubel, siswa akan belajar dengan baik jika advance organizer (pengatur kemajuan belajar) didefinisikan dan dipresentasikan dengan baik dan tepat kepada siswa. Pengatur kemajuan belajar adalah konsep atau informasi umum yang mewadahi dan mencakup semua inti pelajaran yang akan diajarkan kepada siswa. Jadi proses belajar berlangsung secara deduktif (dari umum ke khusus).
Advance organizer dapat memberikan 3 macam manfaat, yaitu :
a. dapat menyediakan suatu kerangka konseptual untuk materi belajar yang akan dipelajari siswa.
b. Dapat berfungsi sebagai jembatan yang menghubungkan antara apa yang sedang dipelajari siswa dengan saat ini dengan apa yang akan dipelajari siswa
c. Membantu siswa memahami bahan belajar secara lebih mudah.
Oleh karena itu guru dituntut memiliki pengetahuan terhadap isi mata pelajaran dengan sangat baik serta dituntut pula untuk memiliki logika berfikir yang baik. Dimilikinya pengetahuan terhadap isi mata pelajaran dengan sangat baik menjadikan guru mampu menemukan informasi yang berciri sangat abstrak, umum, dan inklusif sehingga mampu mewadahi apa yang akan diajarkan. Logika berfikir guru yang baik akan menjadikan guru mampu untuk memilah-milah materi pelajaran dan merumuskannya dalam rumusan yang singkat, padat, serta mengurutkan materi demi materi itu ke dalam struktur urutan yang logis dan mudah dipahami.
Secara umum, teori Ausubel dalam praktek adalah sebagai berikut :
a. menentukan tujuan-tujuan instruksional
b. mengukur kesiapan mahasiswa (minat, kemampuan, struktur kognitif) baik melalui tes awal, interview, review, pertanyaan, dan lain-lain.
c. memilih materi pelajaran dan mengaturnya dalam bentuk penyajian konsep-konsep kunci
d. mengidentifikasi prinsip-prinsip yang harus dikuasai siswa dari materi tersebut.
e. menyajikan suatu pandangan secara menyeluruh tentang apa yang harus dipelajari
f. membuat dan menggunakan advance organizer, paling tidak dengan cara membuat rangkuman terhadap materi yang baru saja diberikan, dilengkapi dengan uraian singkat yang menunjukkan keterkaitan antara materi yang sudah diberikan dengan materi baru yang akan diberikan.
g. mengajar kepada siswa untuk memahami konsep dan prinsip-prinsip yang sudah ditentukan dengan memfokuskan pada hubungan yang terjalin antara konsep-konsep yang ada.
h. mengevaluasi proses dan hasil belajar.
3. Bruner
Menurut Bruner proses belajar lebih ditentukan oleh cara kita mengatur materi pelajaran dan bukan ditentukan oleh umur seseorang seperti yang telah dikemukakan oleh Piaget.
Adapun proses belajar terjadi melalui tahap-tahap :
a) Enaktif, berupa aktivitas siswa untuk memahami lingkungan melalui pengalaman langsung suatu realitas.
b) Ikonik, berupa upaya siswa melihat dunia melalui gambar-gambar dan visualisasi verbal.
c). Simbolik, berupa pemahaman siswa terhadap gagasan-agasan abstrak berupa teori-teori, penafsiran, analisis, dan sebagainya terhadap realitas yang telah diamati atau dialami.
Dalam aplikasi praktisnya teori belajar ini sangat membebaskan siswa untuk belajar sendiri. Oleh karena itu teori belajar ini sering dianggap bersifat discovery (belajar dengan cara menemukan). Di samping itu, karena teori ini banyak menuntut pengulangan-pengulangan sehingga desain yang berulang-ulang tersebut disebut sebagai kurikulum spiral Bruner. Kurikulum spiral ini menuntut guru untuk memberi materi perkuliahan setahap demi setahap dari yang sederhana sampai yang kompleks di mana suatu materi yang sebelumnya sudah diberikan suatu saat muncul kembali secara terintegrasi dalam suatu materi baru yang lebih kompleks. Demikian seterusnya berulang-ulang sehingga tak terasa mahasiswa telah mempelajari suatu ilmu pengetahuan secara utuh.
Secara umum, teori Bruner ini bila diaplikasikan biasanya mengikuti pola sebagai berikut :
a. menentukan tujuan-tujuan instruksional
b. memilih materi pelajaran
c. menentukan topik-topik yang mungkin dipelajari secara induktif oleh siswa.
d. Mencari contoh-contoh, tugas, ilustrasi, dan sebagainya yang dapat digunakan mahasiswa untuk belajar.
e. Mengatur topik-topik pelajaran sedemikian rupa sehingga urutan topik itu bergerak dari yang paling kongkrit ke yang abstrak, dari yang sederhana ke kompleks, dari tahapan-tahapam enaktif, ikonik, sampai ke tahap simbolik dan seterusnya.
f. Mengevaluasi proses dan hasil belajar.
2. Teori Belajar Behavioristik
Menurut Soekamto (1995) manusia sangat dipengaruhi oleh kejadian di dalam lingkungannya, yang akan memberikan pengalaman-pengalaman tertentu kepadanya. Belajar merupakan perubahan tingkah laku yang terjadi berdasarkan paradigma S-R ( Stimulus – Respon).
Dengan kata lain, belajar merupakan perubahan tingkah laku sebagai akibat adanya interaksi antara stimulus dengan respons. Adapun akibat adanya interaksi antara stimulus dengan respons, siswa mempunyai pengalaman baru, yang menyebabkan mereka mengadakan tingkah laku dengan cara yang baru.
Menurut Sumadi Suryabrata (1983), ciri-ciri teori belajar behavioristik, sebagai berikut :
a. mementingkan pengaruh lingkungan ( environmentalistik ),
b. mementingkan bagian-bagian ( elementalistik ),
c. mementingkan peranan reaksi,
d. mengutamakan mekanisme terbentuknya hasil belajar,
e. mementingkan sebab-sebab di waktu yang lalu,
f. mementingkan pembentukan kebiasaan, dan
g. dalam pemecahan problem, ciri khasnya trial and error.
Teori belajar yang dikelompokkan dalam teori belajar behavioristik, antara lain ialah :
I. Teori belajar koneksionisme dengan tokoh Edward Lee Thorndike.
II. Teori belajar classical conditioning dengan tokoh Pavlov.
III.Teori belajar Descriptive behaviorism atau operant conditioning dengan tokoh Skinner.
I. Teori belajar koneksionisme
Thorndike, sebagai tokoh dalam teori belajar koneksionisme, adalah pelopor yang mengakui adanya hubungan antara stimulus dan respons.
Eksperimen Thorndike yang menyebabkan munculnya teori belajar koneksionisme adalah sebagai berikut :
Kucing lapar dimasukkan ke dalam sangkar ( puzzle box ) dan di luar diletakkan daging. Kucing lapar ini melakukan berbagai tingkah laku untuk keluar dari sangkar. Pada saat tidak sengaja dia memijak tombol, pintu sangkar terbuka dan kucing keluar dari sangkar untuk makan daging yang telah disediakan.
Setelah percobaan ini dilakukan berkali-kali ternyata tingkah laku kucing keluar dari sangkar menjadi semakin efisien. Ini berarti selama eksperimen, kucing dapat memilih atau menyeleksi respons yang berguna dan respons yang tidak berguna. Respons yang berhasil membuka pintu, yaitu menginjak tombol akan diingat, sedangkan respon lain yang tidak berguna dilupakan. Dari eksperimen ini dapat disimpulkan bila belajar dapat terjadi dengan dibentuknya hubungan, atau ikatan, atau bond, atau asosiasi, atau koneksi neural yang kuat antara stimulus dan respons. Dengan ini maka teori Thorndike disebut teori koneksionisme.
Agar tercapai hubungan antara stimulus dan respons, perlu adanya kemampuan untuk memilih respons yang tepat serta melalui usaha-usaha atau percobaan-percobaan (trials) dan kegagalan-kegagalan (error) terlebih dahulu. Dengan ini Thorndike mengutarakan bila bentuk paling dasar dari belajar adalah “Trial and error learning atau selecting and connecting lerning” dan berlangsung menurut hukum-hukum tertentu.
1). Hukum-hukum Belajar dari Thorndike.
Thorndike merumuskan hasil eksperimennya ke dalam tiga hukum dasar (hukum primer) dan lima hukum tambahan. Adapun hukum dasar dari Thorndike adalah sebagai berikut :
a). Bila seseorang telah siap melakukan sesuatu tingkah laku, dan pelaksanaan tingkah laku tersebut memberi kepuasan baginya, maka ia tidak melakukan tingkah laku lain karena tingkah laku tersebut telah memberi kepuasan baginya. Contoh : Seseorang yang sudah benar-benar siap untuk menempuh ujian, maka dia sangat puas bila ujian tersebut benar-benar dilakukan. Dia akan mantap dan tegang selama mengerjakan ujian, dan tidak berusaha untuk menyontek.
b). Bila seseorang sudah siap melakukan suatu tingkah laku, tetapi tidak dilakukan tingkah laku tersebut, maka akan timbul kekecewaan baginya sehingga menyebabkan dilakukannya tingkah laku lain untuk mengurangi kekecewaannya. Contoh : Seseorang yang sudah belajar tekun sehingga benar-benar siap untuk ujian tetapi jadwal ujian tiba-tiba diundur, maka dia sangat kecewa. Untuk mengurangi kekecewaanya, dia membuat gaduh di dalam kelas, atau protes.
c). Bila seseorang belum siap melakukan tingkah laku tetapi ia harus melakukannya, maka dilaksanakannya tingkah laku tersebut akan menimbulkan ketidak puasan, sehingga ia melakukan tingkah laku lain untuk menghalangi terlaksananya tingkah laku tersebut. Contoh : peserta didik yang tiba-tiba diberi tes atau ulangan tanpa diberi tahu terlebih dahulu, maka mereka protes supaya tes dibatalkan, karena mereka belum siap.
d). Bila seseorang belum siap melakukan suatu tingkah laku maka tidak dilakukannya tingkah laku tersebut akan menimbulkan kepuasan. Contoh : Peserta didik menjadi sangat puas dan lega setelah ada pengumuman bila ulangan diundur satu minggu, karena dia belum merasa belajar sehingga belum siap untuk menempuh ulangan
2). Hukum latihan ( the law of exercise )
Hukum ini dibagi dua, yaitu hukum penggunaan (the law of use) dan hukum tidak ada penggunaan (the law of disuse). The law of use menyatakan bahwa dengan latihan berulang-ulang maka hubungan stimulus dan respons makin kuat. Law of disuse menyatakan bahwa hubungan antara stimulus dan respon melemah bila latihan dihentikan. Contoh : bila peserta didik dalam belajar bahasa Inggris selalu menghafal perbendaharaan kata, maka bila ada stimulus yang berupa pertanyaan “apa bahasa Inggrisnya makan ?” peserta didik langsung dapat memberi jawaban (respon) dengan benar. Tetapi bila peserta didik tidak pernah menggunakan kata itu, maka peserta didik tidak dapat memberi respons yang benar.
Dari hukum ini dapat diambil inti sarinya, bila prinsip utama belajar adalah ulangan. Makin sering suatu pelajaran diulangi, makin dikuasailah pelajaran tersebut, dan makin tidak pernah diulangi, pelajaran tersebut makin tidak dapat dikuasai.
3). Hukum akibat ( the law of effect )
Hukum ini menyatakan bahwa hubungan stimulus respon diperkuat bila akibatnya memuaskan dan diperlemah bila akibatnya tidak memuaskan. Dengan perkataan lain, suatu perbuatan yang diikuti oleh akibat yang menyenangkan, cenderung untuk diulang, dan apabila akibatnya tidak menyenangkan maka akan cenderung dihentikan.
Dalam hal ini terdapat hubungan yang erat antara hadiah dan hukuman. Tingkah laku yang menghasilkan hadiah akan terus dilakukan, sedang yang mengakibatkan hukuman akan dihentikan. Contoh : Siswa yang nyontek tetapi didiamkan saja, justru diberi nilai A, maka pada kesempatan lain akan menyontek lagi. Tetapi siswa tersebut ditegur atau dipindahkan tempat duduknya sehingga teman-temannya tahu kalau menyontek, maka dia akan malu dan tidak akan menyontek lagi.
Selanjutnya Thorndike melengkapi hukum-hukum tersebut diatas dengan lima hukum tambahan yaitu :
a) Multiple Respons atau reaksi yang bervariasi, merupakan langkah permulaan dalam proses belajar. Melalui proses trial and error seseorang akan terus melakukan respons sebelum memperoleh respon yang tepat dalam memecahkan masalah yang dihadapi.
b) Set atau attitude atau sikap adalah situasi di dalam diri individu yang menentukan apakah sesuatu itu menyenangkan atau tidak bagi individu tersebut. Situasi ini ada yang lebih bersifat sementara, misalnya kelelahan, lapar, emosi, dan ada yang lebih bersifat menetap, misalnya latar belakang kebudayaan dan faktor keturunan. Proses belajar individu dapat berlangsung dengan baik, lancar bila situasi menyenangkan, dan proses belajar akan terganggu terganggu bila situasi tidak menyenangkan.
c) Prinsip aktivitas berat sebelah (partial activity/prepotency of elements) merupakan prinsip yang menyatakan bahwa manusia memberikan respons hanya pada aspek tertentu sesuai dengan persepsinya terhadap keseluruhan situasi (respon selektif). Dengan demikian orang dapat memberi respons yang berbeda pada stimulus yang sama. Ini berarti bahwa dalam proses belajar, seseorang harus memperhatikan lingkungan yang sangat komplek yang dapat memberi kesan yang berbeda untuk orang yang berbeda.
d) Prinsip Response by analogy atau transfer of training. Menurut prinsip ini manusia dapat melakukan respon pada situasi yang belum pernah dialami melalui pemindahan ( transfer ) unsur-unsur yang telah mereka kenal kepada situasi baru. Prinsip ini dikenal pula dengan sebutan theory of identical elements yang menyatakan bahwa makin banyak unsur yang identik, maka proses transfer akan semakin mudah. Contoh : Peserta didik di rumah dapat membaca koran walaupun tidak pernah diberi pelajaran membaca koran, karena huruf-huruf yang terdapat di koran identik dengan huruf-huruf yang dipelajari di sekolah.
Dengan lahirnya konsep transfer of training, Thorndike mengharapkan agar pengetahuan-pengetahuan yang diperoleh peserta didik di sekolah dapat diterapkan untuk berbagai keperluan sekolah. Dengan kata lain agar ada transfer dari sekolah ke masyarakat. Untuk terlaksananya hal ini, unsur-unsur di sekolah diusahakan sebanyak mungkin identik dengan unsur-unsur di masyarakat. Misalnya kurikulum sekolah, suasana kelas dibuat sedemikian rupa sehingga mencakup tugas-tugas dan kemampuan yang diperlukan di luar sekolah.
e) Perpindahan asosiasi ( Associative Shifting ). Ini merupakan proses peralihan suatu situasi yang telah dikenal ke situasi yang belum dikenal secara bertahap, dengan cara menambahkan sedikit demi sedikit unsur-unsur (elemen) baru dan membuang unsur-unsur lama sedikit demi sedikit sekali sehingga unsur baru dapat dikenal dengan mudah oleh individu.. Bagan dari associative shifting sebagai berikut :
S abcde R
abchi R
abhij R
ahijk R
S hijkl R
Dari bagan ini nampak bila unsur pada baris paling atas sangat berbeda dengan unsur pada baris paling bawah. Proses ini mirip dengan conditioned response.
4). Revisi hukum belajar dari Thorndike.
Eksperimen Thorndike dilakukan pada tahun 1913, 1932, 1935 dan 1968. Selama eksperimen selalu ada perkembangan-perkembangan, sehingga berdasarkan eksperimen yang dilakukan setelah tahun 1930, timbullah revisi-revisi pada teorinya sebagai berikut :
a. Hukum latihan ditinggalkan, karena ditemukan bila pengulangan saja tidak cukup untuk memperkuat hubungan stimulus dengan respons, demikian pula tanpa ulangan belum tentu melemahkan hubungan stimulus-respon.
b. Hukum akibat (the law of effect) direvisi, karena dalam penelitiannya lebih lanjut ditemukan, bahwa hanya sebagian saja dari hukum ini yang benar. Dalam hal ini hadiah (reward) akan meningkatkan hubungan stimulus-respon, tetapi hukuman (punisment) tidak mengakibatkan efek apa-apa. Dengan revisi ini berarti Thorndike tidak menghendaki adanya hukuman dalam belajar.
c. Belongingness, yang intinya, syarat utama bagi terjadinya hubungan stimulus-respon bukannya kedekatan, tetapi adanya saling sesuai antara kedua hal tersebut. Dengan demikian situasi belajar akan mempengaruhi hasil belajar.
d. Spread of effect, yang intinya adalah bahwa akibat dari suatu perbuatan dapat menular. Misalnya siswa yang setelah giat belajar matematika dapat mengerjakan soal dengan mudah dan mendapat nilai A, maka kondisi ini menjadikan ia semakin ingin belajar giat belajar pula dalam mata pelajaran yang lain. Tidak hanya ini saja, bahkan teman-teman sekelasnyapun ingin mengikuti jejaknya.
5). Penerapan teori belajar koneksionisme dalam proses pembelajaran
Teori belajar koneksionisme dapat diterapkan dalam proses pembelajaran antara lain sebagai berikut:
a). Guru dalam proses pembelajaran, jangan hanya mengharapkan siswanya tahu apa yang telah diberikan, tetapi yang terutama, guru harus tahu apa yang hendak diberikan kepada siswa. Kalau guru tidak tahu, berarti guru tidak tahu materi apa yang akan diberikan, respons apa yang diharapkan, kapan harus memberi hadiah, yang berarti pula guru tidak memahami tujuan yang hendak dicapai dalam proses pembelajaran.
b). Dalam proses pembelajaran, tujuan yang akan dicapai harus dirumuskan dengan jelas, dan harus masih dalam jangkauan kemampuan siswa atau peserta didik. Tujuan tersebut harus terbagi bagi menurut unit-unit, sehingga guru dapat menerapkannya menurut bermacam-macam situasi.
c). Dalam proses pembelajaran, motivasi tidak begitu penting, karena perilaku peserta didik terutama ditentukan oleh external rewards, bukan oleh instrinsic motivation. Yang lebih penting ialah adanya respon-respons yang benar terhadap stimuli. Apabila peserta didik melakukan respons yang salah terhadap stimulus, harus segera diperbaiki, sebelum kesalahan tersebut sempat diulang-ulang.
d). Ulangan yang teratur perlu, sebagai umpan balik bagi guru, apakah proses pembelajaran sudah sesuai dengan tujuan yang ingin dicapai atau belum.
e). Peserta didik yang sudah dapat belajar dengan baik, segera diarahkan.
f). Situasi belajar dibuat mirip dengan kehidupan nyata dalam masyarakat sebanyak mungkin, sehingga dapat terjadi transfer dari dalam kelas ke lingkungan di luar kelas.
g).Materi pembelajaran yang diberikan kepada peserta didik harus dapat digunakannya di luar sekolah, dalam kehidupan sehari-hari.
h). Apabila guru memberi masalah yang sulit, melebihi kemampuan peserta didik, tidak akan meningkatkan kemampuan peserta didik dalam memecahkan permasalahannya.
II. Teori belajar classical conditioning
Classical conditioning atau kondisioning klasik, ditemukan oleh Ivan P. Pavlov, seorang ahli fisiologi Rusia. Waktu Pavlov melakukan penelitian proses pencernaan pada anjing melihat daging, atau mendengar langkah kaki majikannya mendekat. Berdasarkan penemuan ini, Pavlov mengadakan ekspeimen di laboratorium, dengan cara sebagai berikut :
Anjing yang telah dioperasi kelenjar ludahnya, supaya diukur sekresi ludahnya, kemudiaan dilaparkan. Setelah itu, bel dibunyikan selama 30 detik, kemudian tepung daging diberikan kepada anjing. Pada saat bel dibunyikan, anjing tidak mengeluarkan air liur, tetapi pada saat daging didekatkan pada ajing, anjing mengeluarkan air liur. Percobaan ini dilakukan berulang-ulang dengan jarak 15 menit. Setelah diulang sampai 32 kali, baru mendengar bel, anjing sudah mengeluarkan air liur. Setelah daging diberikan kepada anjing, keluarnya air liur bertambah banyak.
Berdasarkan eksperimen ini, Pavlov memberi nama stimulus dan respon sebagai berikut :
1) Daging yang dapat menimbulkan keluarnya air liur pada anjing, disebut perangsang tak bersyarat, perangsang wajar, perangsang alami, atau unconditioned stimulus ( US ). Disebut demikian, karena memang sudah sewajarnya, kalau daging dapat merangsang anjing.
2) Air liur yang keluar karena anjing melihat daging atau mencium bau daging, disebut respon tak bersyarat, unconditioned respons (UR), respons alami, respons wajar.
3) Bunyi bel yang menyebabkan anjing mengeluarkan air liur, disebut conditioning stimulus (CS), perangsang tak wajar, perangsang tak alami, perangsang bersayarat.
4) Air liur yang keluar karena anjing mendengar bel, disebut respons bersyarat, conditioning respons ( CR ), respon tak wajar, respon tak alami.
Dengan uraian ini, maka eksperimen Pavlov secara ringkas dapat diterangkan sebagai berikut :
US ___________________ UR
CS1+ US1 ___________________ UR1
CS2+ US2 ___________________ UR2
CS3+ US3 ___________________ UR3
CS32+US32 ___________________ UR32
CSn ____________________ CRn
US merupakan stimulus yang secara biologis dapat menyebabkan adanya respons dalam bentuk refleks atau UR. Kalau dengan bantuan CS terbentuk CR, berarti sudah ada proses belajar.
Apabila pemberian CS tanpa adanya US terus-menerus diberikan kadar CR makin menurun, dan dapat hilang sama sekali. Proses ini disebut proses extinction, atau proses hilangnya respons yang diharapkan. Tetapi apabila US diberikan lagi, maka dalam waktu yang relatif singkat, CR akan muncul kembali kembali. Hal ini disebut spontaneous recovery.
Supaya conditioning dapat terjadi, CS harus bersifat informatif bagi organisme. Berarti, CS harus merupakan tanda kalau US akan datang.
Walaupun pengulangan penyajian CS-US menyebabkan CR yang timbul makin lama makin teratur dan kuat (diketahui dari banyaknya air liur yang keluar), tetapi pada suatu saat, pengulangan CS-US tidak menyebabkan penambahan kekuatan CR. Tingkat CR yang stabil ini disebut asimtot kurve belajar.
Selain istilah-istilah ini, masih ada istilah lain dalam classical conditioning, yaitu generalisasi stimulus dan diskriminasi stimulus. Kecenderungan organisme memberi respon tidak hanya pada stimulus yang dilatihkan, tetapi juga pada stimulus lain yang berhubungan, disebut generalisasi.
Contohnya, seekor anjing yang dilatih untuk mengeluarkan air liur dengan cara mendengar nada tertentu, maka setelah berhasil dia juga mengeluarkan air liur, kalau mendengarkan nada yang lebih tinggi atau lebih rendah. Hal ini berlawanan dengan yang terjadi dalam diskriminasi, dalam diskriminasi, organisme hanya memberi respon pada stimulus tertentu, sehingga tidak memberi respon pada stimulus yang lain, walaupun stimulus tersebut berhubungan dangan stimulus sebelumnya. Untuk terjadinya generalisasi atau diskriminasi, perlu ada latihan khusus yang berulang-ulang dan berbeda-beda.
Pavlov dalam penelitiannya juga dapat menciptakan conditioning tingkat tinggi, atau disebut higher order conditioning, dengan cara sebagai berikut :
Setelah bunyi bel (CS) dapat menyebabkan keluarnya air liur (CR) pada anjing, maka pada penelitian selanjutnya, sebelum bel dibunyikan, dinyalakan terlebih dahulu lampu berkedip-kedip di dekat anjing. Ketika lampu berkedip-kedip, anjing sudah mengeluarkan air liur meskipun makanan belum disajikan. Kondisi tersebut digambarkan sebagai berikut:
1. Lampu berkedip-kedip ( CS* ) + bunyi bel ( CS ) air liur (CR).
2. Lampu berkedip-kedip ( CS* ) air liur ( SR ).
5). Penerapan teori conditioning dalam belajar.
Kalau mata pelajaran termasuk CS, sikap guru termasuk US, dan respon siswa termasuk UR atau CR, maka akan terjadi hal sebagai berikut :
1. Mata pelajaran Matematika ( CS ) + guru yang baik ( US ) siswa mempunyai respon positif ( UR ), yang berarti siswa senang pada cara guru mengajar matematika dengan baik. Kalau hal ini dilakukan berkali-kali, maka akan terjadi : mata pelajaran Matematika (CS) siswa mempunyai respon positif terhadap mata pelajaran Matematika (CR).
2. Matematika (CS) + guru otoriter (US) respons siswa negatif (UR). Kalau hal ini dilakukan berkali-kali, maka akan terjadi hal sebagai berikut : mata pelajaran matematika (CS) respons siswa terhadap mata pelajaran matematika negatif (CR).
III. Teori belajar operant conditioning
Tokoh dari teori ini bernama Burrhus Frederic Skinner, dan lebih terkenal dipanggil Skinner. Seperti Pavlov, Skinner memikirkan tingkah laku sebagai hubungan antara perangsang dengan respon, tetapi Skinner memikirkan tingkah laku sebagai hubungan antara perangsang dengan respon, tetapi Skinner membedakan dua macam respons, yaitu :
1) Respons yang ditimbulkan oleh perangsang tertentu dan disebut respondent respons. Jadi respon ini timbulnya karena didahului perangsang tertentu. Perangsang seperti ini disebut eleciting stimuli, dan hanya dapat menimbulkan respons secara relatif menetap. Misalnya makanan hanya dapat menyebabkan keluarnya air liur.
2) Respon yang timbul dan berkembang diikuti oleh perangsang-perangsang tertentu. Respons seperti ini disebut operant respons atau instrumental respons. Perangsangnya disebut reinforcer, karena perangsang tersebut memperkuat respons yang telah dilakukan oleh organisme. Fokus teori Skinner pada jenis operant respon, sehingga teori belajarnya disebut teori belajar operant conditioning.
a). Eksperimen dari Skinner
Skinner membuat eksperimen sebagai berikut : dalam laboratorium, Skinner memasukkan tikus yang telah dilaparkan, dalam kotak yang disebut “Skinner box”, yang sudah dilengkapi dengan berbagai peralatan, yaitu tombol, alat pemberi makanan, penampung makanan, lampu yang dapat diatur nyalanya, dan lantai yang dapat dialiri listrik.
Karena dorongan lapar (hunger drive), tikus berusaha keluar untuk mencari makanan. Selama tikus bergerak kesana kemari untuk keluar dari box, tidak sengaja ia menekan tombol. Banyaknya penekanan per satuan waktu dihitung sebagai tingkat operant penekanan, sebelum terbentuk operant conditioning. Keadaan ini disebut garis dasar (base line), atau level operant. Pada saat itu belum ada makanan yang jatuh di tempat penampungan makanan. Selanjutnya langkah-langkah eksperimen dilakukan sebagai berikut :
1) Waktu tikus jauh dari tempat makanan, eksperimenter menjatuhkan makanan pada penampung makanan dan tikus memakannya.
2) Eksperimenter menjatuhkan makanan, setelah tikus bergerak kian kemari.
3) Eksperimenter menjatuhkan makanan, setelah tikus mendekati tombol.
4) Setelah tikus menginjak tombol, baru ada makanan yang jatuh di penampungan makanan.
5) Setiap tikus menginjak tombol, ada makanan yang jatuh di penampungan makanan. Makin lama tikus makin sering menginjak tombol.
Langkah-langkah seperti ini nampak bahwa tikus mendapat segelintir makanan, secara bertahap. Mula-mula, walaupun tikus masih jauh dari tombol, sudah diberi makanan, akan tetapi makin lama makin dekat tombol, baru diberi makanan, dan selanjutnya setelah tikus menekan tombol, baru ada makanan. Langkah seperti ini disebut pengarahan (shaping).
Apabila eksperimenter menyajikan makanan hanya saat respons dilakukan pada waktu lampu menyala, dan hal ini dilakukan berulang-ulang, maka tikus akan menekan tombol, hanya kalau lampu menyala.
Eksperimen selanjutnya, tikus tersengat aliran listrik waktu tikus menekan tombol, maka akibatnya tikus tidak berani menekan tombol. Aliran listrik merupakan hukuman (punishment), yang menyebabkan tikus untuk sementara waktu tidak berani menekan tombol. Ternyata hukuman atau sering disebut pula sebagai negative reinforcer, hanya menekan perilaku selama hukuman diberikan, jadi tidak efektif dalam waktu yang lama. Maka Skinner tidak setuju adanya hukuman. Untuk ini Skinner menganjurkan, agar lingkungan diubah, sehingga tidak perlu ada hukuman.
Dalam eksperimen Skinner, dapat terjadi extinction, yaitu penurunan frekwensi secara drastis dalam conditioning respons, karena setelah beberapa kali tikus menekan tombol, tidak muncul makanan selaku reinforcer. Tetapi apabila dalam jangka waktu tertentu tikus menekan tombol lalu muncul makanan, maka terjadilah peningkatan conditioning respons secara drastis. Proses seperti ini disebut spontaneous recovery, dan terjadi tanpa ada latihan.
Skinner dalam eksperimennya, memberi jadwal reinforcer sebagai berikut:
1) Continuous reinforcer ( CRF )
2) Fixed interval reinforcer ( FI )
3) Fixed ratio reinforcer ( FR )
4) Variabel interval reinforcer ( VI )
5) Variable ratio reinforcer ( CR )
Keterangan mengenai jadwal pemberian hadiah :
1) Continuous reinforcer ( CRF ).
Dalam CRF, setiap respons ada reinforcer / reward.
2) Fixed interval reinforcer ( FI )
Setiap interval waktu tertentu, secara fix diberi hadiah / reinforcer. Misalnya, setiap tiga menit, diberi hadiah, sehingga interval waktunya sebagai berikut : 3 menit 6 menit 9 menit 12 menit dan seterusnya.
3) Fixed ratio reinforcer (FR)
Pada FR, setiap perbandingan yang fix, diberi hadiah. Misalnya, setiap tiga kali tikus menekan tombol, diberi hadiah satu. Setiap enam kali tikus menekan tombol diberi hadiah dua kali lipat, setiap tikus menekan tombol sembilan kali, diberi hadiah tiga kali lipat, dan seterusnya.
4) Variabel interval reinforcer ( VI )
pada VI, tiap waktu bermacam-macam, diberi hadiah.
5) Variabel ratio reinforcer ( CR ).
Pada CR, setiap berapa kali tidak tentu, diberi hadiah. Jadi kadang-kadnag diberi hadiah dan kadang-kadang tidak diberi hadiah dalam waktu yang tidak tentu.
Dari berbagai jadwal pemberian reinforcer ini, ternyata kecepatan berespons paling tinggi, ialah VR, kemudian FR, selanjutnya VI, berikutnya FI, dan yang paling tidak cepat ialah CRF.
b). Penerapan teori Skinner dalam belajar
1. Hasil belajar harus segera diberitahukan kepada siswa, jika salah dibetulkan, jika benar diberi penguat.
2. Proses belajar harus mengikuti irama dari yang belajar.
3. Materi pelajaran, digunakan sistem modul.
4. Dalam proses pembelajaran, lebih dipentingkan aktivitas sendiri.
5. Dalam proses pembelajaran, tidak digunakan hukuman. Untuk ini lingkungan perlu diubah, untuk menghindari adanya hukuman.
6. Tingkah laku yang diinginkan pendidik, diberi hadiah, dan sebaiknya hadiah diberikan dengan digunakannya jadwal variable rasio reinforcer.
7. dalam pembelajaran, digunakan shaping.
Sebagai ilustrasi, misalnya dikehendaki agar siswa membaca buku di perpustakaan dan mencatatnya dalam buku tulisnya, maka siswa diarahkan sebagai berikut :
a) Waktu pertama kali siswa datang di perpustakaan, diberi hadiah berupa pujian, yang menyatakan bahwa siswa tersebut rajin karena mau datang di perpustakaan.
b) Waktu kedua kali siswa datang di perpustakaan, didiamkan saja, tetapi setelah dia membuka-buka katalog, baru diberi pujian.
c) Waktu ketiga kalinya siswa datang di perpustakaan, baru diberi pujian setelah dia menemukan buku yang diwajibkan untuk dibawanya.
d) Waktu keempat kalinya dia ke perpustakaan, setelah siswa membaca buku tersebut, baru diberi pujian, bahwa dia siswa yang rajin, mempunyai motivasi yang tinggi dalam belajar, dan didoakan mudah-mudahan dalam ujian dapat mendapat nilai yang baik.
Demikian seterusnya, dan hadiah baru diberikan kepada siswa apabila siswa main mendekati tujuan, dan akhirnya hadiah baru diberikan, setelah siswa mencatat hasil bacaannya dalam buku tulisnya. Hadiah dapat berupa nilai yang baik.
Langkah-langkah secara umum, dapat dilakukan sebagai berikut :
a) Ditentukan hadiah apa yang diberikan.
b) Tugas yang akan dilakukan siswa dianalisis, untuk mengidentifikasi komponen-komponen kecil yang membentuk tingkah laku yang dimaksud. Selanjutnya komponen-komponen itu disusun dalam urutan yang tepat untuk menuju tujuan.
c) Kalau komponen pertama telah dilakukan siswa, maka hadiahnya diberikan. Hal itu mengakibatkan komponen tersebut makin sering dilakukan. Kalau hal ini sudah terbentuk, komponen ke dua yang diberi hadiah. Komponen pertama tidak diberi hadiah. Demikian selanjutnya, sampai tingkah laku yang diharapkan terbentuk.
3. Teori Belajar Humanistik
Menurut teori humanistik, tujuan belajar adalah untuk memanusiakan manusia. Proses belajar dianggap berhasil jika si pelajar telah memahami lingkungannya dan dirinya sendiri. Dengan kata lain, si pelajar dalam proses belajarnya harus berusaha agar lambat laun ia mampu mencapai aktualisasi diri dengan sebaik-baiknya. Teori belajar ini berusaha memahami perilaku belajar dari sudut pandang pelakunya, bukan dari sudut pandang pengamatnya.Tujuan utama para pendidik ialah membantu si siswa untuk mengembangkan dirinya, yaitu membantu masing-masing individu untuk mengenal diri mereka sendiri sebagai manusia yang unik dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada pada diri mereka.
Tokoh penting dalam teori belajar humanistik secara teoritik adalah Arthur Combs, Abraham Maslow, dan Carl Rogers.
a. Belajar menurut Arthur Combs
Combs dan kawan-kawan menyatakan apabila kita ingin memahami perilaku orang kita harus mencoba memahami dunia persepsi orang tersebut sehingga apabila kita ingin merubah perilaku seseorang, kita harus berusaha mengubah keyakinan atau pandangan orang itu. Perilaku dalamlah yang membedakan seseorang dari yang lain.
Combs dan kawan-kawan selanjutnya mengatakan bahwa perilaku buruk itu sesungguhnya tak lain hanyalah dari ketidakmauan seseorang untuk melakukan sesuatu yang tidak akan memberikan kepuasan baginya. Apabila seorang guru mengeluh bahwa siswanya tidak mempunyai motivasi untuk melakukan sesuatu yang dikehendaki oleh guru itu, bisa jadi apabila guru itu memberikan aktivitas yang lain, siswa akan memberikan reaksi yang positif.
Para ahli humanistik melihat adanya dua bagian pada proses belajar, ialah :
1. pemerolehan informasi baru,
2. personalisasi informasi ini pada individu.
Combs berpendapat bahwa banyak guru membuat kesalahan dengan berasumsi bahwa siswa mau belajar apabila materi pelajarannya disusun dan disajikan sebagaimana mestinya. Padahal arti tidaklah menyatu pada materi pelajaran itu, dengan kata lain individulah yang memberikan arti kepada materi pelajaran itu. Sehingga yang penting ialah bagaimana membawa si siswa untuk memperoleh arti bagi pribadinya dari materi pelajaran tersebut dan menghubungakannya dengan kehidupannya (Gayne & Briggs, ).
Combs memberikan lukisan persepsi diri dan dunia seseorang seperti dua lingkaran (besar dan kecil) yang bertitik pusat satu. Lingkaran kecil (1) adalah gambaran dari persepsi diri dan lingkungan besar (2) adalah persepsi dunia. Makin jauh peristiwa-peristiwa itu dari persepsi diri makin berkurang pengaruhnya terhadap perilakunya. Jadi, hal-hal yang mempunyai sedikit hubungan dengan diri, makin mudah hal itu terlupakan.
b. Belajar menurut Maslow
Teori didasarkan atas asumsi bahwa didalam diri kita ada dua hal:
(1) suatu usaha yang positif untuk berkembang,
(2) kekuatan untuk melawan atau menolak perkembangan itu(Maslow,1968).
Pada diri masing-masing orang mempunyai berbagai perasaan takut seperti rasa takut untuk berusaha atau berkembang, takut untuk mengambil kesempatan, takut membahayakan apa yang sudah ia miliki dan sebagainya tetapi di sisi lainn seseorang juga memiliki dorongan untuk lebih maju ke arah keutuhan, keunikan diri, ke arah berfungsinya semua kemampuan, kearah kepercayaan diri menghadapi dunia luar dan pada saat itu juga ia dapat menerima diri sendiri(self).
Maslow membagi kebutuhan-kebutuhan (needs) manusia menjadi tujuh hierarki. Bila seseorang telah dapat memenuhi kebutuhan pertama, seperti kebutuhan fisiologis, barulah ia dapat menginginkan kebutuhan yang terletak di atasnya, ialah kebutuhan mendapatkan rasa aman dan seterusnya. Hierarki kebutuhan manusia menurut Maslow ini mempunyai implikasi yang penting yang harus diperhatikan oleh guru pada waktu ia mengajar anak-anak. Ia mengatakan bahwa perhatian dan motivasi belajar tidak mungkin berkembang kalau kebutuhan dasar si siswa belum terpenuhi.
c. Belajar menurut Rogers
Menurut Rogers yang terpenting dalam proses pembelajaran adalah pentingnya guru memperhatikan prinsip pendidikan dan pembelajaran, yaitu :
1). Menjadi manusia berarti memiliki kekuatan yang wajar untuk belajar. Siswa tidak harus belajar tentang hal-hal yang tidak ada artinya.
2). Siswa akan mempelajari hal-hal yang bermakna bagi dirinya.
Pengorganisasian bahan pelajaran berarti mengorganisasikan bahan dan ide baru sebagai bagian yang bermakna bagi siswa.
3). Pengorganisasian bahan pengajaran berarti mengorganisasikan bahan dan ide baru sebagai bagian yang yang bermakna bagi siswa.
4). Belajar yang bermakna dalam masyarakat modern berarti belajar tentang proses
Dalam bukunya Freedom To Learn, ia menunjukkan sejumlah prinsip-prinsip dasar humanistik yang penting, di antranya ialah:
a. Manusia itu mempunyai kemampuan belajar secara alami.
b. Belajar yang signifikan terjadi apabila materi pelajaran dirasakan murid mempunyai relevansi dengan maksud-maksud sendiri.
c. Belajar yang menyangkut perubahan di dalam persepsi mengenai dirinya sendiri dianggap mengancam dan cenderung untuk ditolaknya.
d. Tugas-tugas belajar yang mengancam diri ialah lebih mudah dirasakan dan diasimilasikan apabila ancaman-ancaman dari luar itu semakin kecil.
e. Apabila ancaman terhadap diri siswa rendah, pengalaman dapat diperoleh dengan berbagai cara yang berbeda-beda dan terjadilah proses belajar.
f. Belajar yang bermakna diperoleh siswa dengan melakukannya.
g. Belajar diperlancar bilamana siswa dilibatkan dalam proses belajar dan ikut bertanggung jawab terhadap proses belajar itu.
h. Belajar atas inisiatif sendiri yang melibatkan pribadi siswa seutuhnya, baik perasaan maupun intelek, merupakan cara yang dapat memberikan hasil yang mendalam dan lestari.
i. Kepercayaan terhadap diri sendiri, kemerdekaan, kreativitas, lebih mudah dicapai terutama jika siswa dibiasakan untuk mawas diri dan mengeritik dirinya sendiri dan penilaian dari orang lain merupakan cara kedua yang penting.
j. Belajar yang paling berguna secara sosial di dalam dunia modern ini adalah belajar mengenai proses belajar, suatu keterbukaan yang terus menerus terhadap pengalaman dan penyatuannya ke dalam diri sendiri mengenai proses perubahan itu.
Rangkuman :
1. Belajar merupakan suatu proses memperoleh pengetahuan dan pengalaman dalam wujud perubahan tingkah laku dan kemampuan bereaksi yang relatif permanen atau menetap karena adanya interaksi individu dengan lingkungannya.
2. Belajar menurut teori belajar kognitif selalu didasarkan pada kognisi, yaitu tindakan mengenal atau memikirkan situasi dimana tingkah laku itu terjadi. Dengan demikian tingkah laku seseorang bergantung kepada insight terhadap hubungan-hubungan yang ada di dalam suatu situasi.
3. Belajar menurut teori belajar behavioristik merupakan proses perubahan tingkah laku sebagai akibat adanya interaksi antara stimulus dengan respons. Adapun akibat adanya interaksi antara stimulus dengan respons, siswa mempunyai pengalaman baru, yang menyebabkan mereka mengadakan tingkah laku dengan cara yang baru.
4. Menurut teori humanistik, tujuan belajar adalah untuk memanusiakan manusia. Tujuan utama para pendidik ialah membantu si siswa untuk mengembangkan dirinya, yaitu membantu masing-masing individu untuk mengenal diri mereka sendiri sebagai manusia yang unik dan membantu dalam mewujudkan potensi-potensi yang ada pada diri mereka.
Soal :
1. Bandingkan teori belajar kognitif, behavioristik, dan humanistik !
2. Buatlah contoh penerapan masing-masing teori belajar tersebut dalam bidang pendidikan !
Daftar Pustaka :
Biggs, JB. 1985. The Role of Metalearning Study Process. British Journal of Educational Psychology.55.185-212
Depdikbud. 1982/1983. Materi dasar pendidikan program bimbingan dan konseling, di Perguruan Tinggi, Buku IIC, Psikologi Pendidikan. Jakarta : Depdikbud.
Gulo,D. 1982. Kamus Psikologi. Cetakan I. Bandung: Tonis
Muhibbinsyah. 1997. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT Remaja Rosdakarya
Irawan, P. Suciati, dan Wardani.1997. Teori Belajar, Motivasi, dan Ketrampilan Mengajar, Jakarta : Depdikbud.
Reber,AS. 1988. The Penguin Dictionary of Psychology. Ringwood Victoria. Penguin Books Australia Ltd.
Soemanto,W. 1998. Psikologi Pendidikan: Landasan Kerja Pemimpin Pendidikan. Jakarta: Penerbit Rineka Cipta
Tim Penulis Buku Psikologi Pendidikan. 1997. Psikologi Pendidikan, Yogyakarta : UPP IKIP Yogyakarta.
Tuti Sukamto dan Udin Saripudin Winataputra, 1995. Teori Belajar dan Model-model Pembelajaran. Jakarta : Depdikbud.
BAB IV
P E M B E L A J A R A N
Tujuan Mempelajari Pokok bahasan ini secara umum :
Mahasiswa mampu menjelaskan hakekat pembelajaran, mendiskripsikan prinsip-prinsip pembelajaran, mendiskripsikan metode pembelajaran, dan menjelaskan sistem serta pendekatan pembelajaran
A. Hakekat Pembelajaran
Dalam hal belajar peran guru adalah membelajarkan siswa untuk belajar. Dengan kata lain guru adalah subjek pembelajar siswa. Belajar yang dilakukan oleh siswa berkaitan erat dengan usaha pembelajaran yang dilakukan oleh guru. Peran guru dalam kegiatan pembelajaran sangat penting lebih-lebih bila para peserta didik kurang menyadari arti pentingnya belajar bagi masa depannya. Pembelajaran merupakan salah satu faktor yang sangat strategis dalam menghasilkan sumber daya manusia yang berkualitas. Guru bertugas untuk menyusun program pembelajaran yang menguntungkan bagi proses belajar peserta didik.
Dewasa ini dalam hal pembelajaran selalu dikaitkan dengan konstruktivisme. Konstruktivisme menjadi kata kunci dalam hampir setiap pembicaraan mengenai pembelajaran. Para ahli konstruktivisme menekankan pentingnya upaya-upaya untuk mengaktifkan struktur kognitif siswa agar dapat membangun makna dari apa yang dipelajari. Battencourt (Paulina Pannen dkk, 2001) menyatakan bahwa konstruktivisme meruapkan salah satu akiran filsafat pengetahuan yang menekankan bahwa pengetahuan kita merupakan hasil konstruksi (bentukan) kita sendiri. Pengetahuan merupakan akibat dari suatu konstruksi kognitif dari kenyataan yang terjadi melalui serangkaian aktivitas seseorang (peserta didik). Filsafat Konstruktivisme menjadi landasan bagi banyak strategi pembelajaran, terutama yang dikenal dengan nama student-centered learning, belajar yang berorientasi pada peserta didik, yang mengutamakan keaktifan peserta didik dalam mengkonstruksikan pengetahuan berdasarkan interaksinya dalam pengalaman belajar yang diperoleh dan atau difasilitasi pendidik.
Proses belajar yang merupakan proses internal peserta didik adalah sesuatu yang tidak dapat diamati, namun dapat dipahami oleh guru. Perilaku belajar tersebut merupakan respon peserta didik terhadap tindak pembelajaran guru. Kaitan antara belajar dan pembelajaran sangat erat. Guru seyogyanya merancang acara pembelajaran sesuai dengan fase-fase perkembangan siswa. Di samping itu guru selalu berusaha untuk melakukan perbaikan pembelajaran secara berkelanjutan, artinya bahwa proses pembelajaran yang menjadi tanggung jawabnya harus selalu disesuaikan dengan kemajuan-kemajuan atau perubahan-perubahan yang terjadi. Cara-cara yang diusulkan untuk terus menerus melakukan perbaikan proses pembelajaran untuk guru adalah melalui penelitian tindakan kelas. Belajar dan pembelajaran merupakan dua hal yang terkait erat. Bila teori belajar menerangkan bagaimana terjadinya belajar maka teori pembelajaran menerangkan bagaimana pembelajaran bisa mempermudah terjadinya belajar .
Lefrancois (1972:129) menyatakan bahwa pembelajaran atau instruction : as the arrrangement of the learning situation in such a way that learning is facilitated. Selanjutnya Gagne melihat dua hal penting tentang arrangement of the learning situation yaitu yang melibatkan management of learning dan yang melibatkan condition of learning. Yang pertama menjawab pertanyaan tentang motivasi, minat dan perhatian, evaluasi hasil belajar, dan laporan tentang hasil. Pertanyaan ini secara relatif tidak tergantung dari isi yang dipelajari atau syarat yang diperlukan untuk belajar. Pelaksanaan condition of learning melibatkan prosedur yang erat berkaitan dengan isi (content) .
Menurut Bettencourt (dalam Paulina Pannen dkk, 2001) bagi konstruktivisme, pembelajaran bukanlah kegiatan memindahkan pengetahuan dari pendidik kepada peserta didik melainkan suatu kegiatan yang memungkinkan peserta didik membangun sendiri pengetahuannya. Pembelajaran berarti partisipasi pendidik bersama peserta didik dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, mencari kejelasan, bersikap kritis, dan mengadakan justifikasi. Jadi pembelajaran adalah bentuk belajar sendiri. Tugas pendidik adalah membantu peserta didik agar mampu mengkonstruksi pengetahuannya sesuai dengan situasinya yang konkret.
Pembelajaran pada dasarnya suatu proses kegiatan guru yang ditujukan kepada siswa dalam menyampaikan pesan berupa pengetahuan, sikap dan keterampilan serta membimbing dan melatih agar siswa belajar. Dengan demikian guru harus menciptakan suatu kondisi lingkungan yang memungkinkan terjadinya proses belajar. Guru melakukan kegiatan pembelajaran atau membelajarkan siswa sedangkan siswa melakukan kegiatan belajar.
B. Prinsip-prinsip pembelajaran
Menurut Piaget (Dimyati & Mudjiono, 1994 : 13-14), pembelajaran terdiri dari empat langkah berikut :
1. Langkah satu : menentukan topik yang dapat dipelajari oleh anak sendiri. Penentuan topik tersebut dibimbing dengan beberapa pertanyaan, seperti berikut :
a. Pokok bahasan manakah yang cocok untuk eksperimentasi ?
b. Topik manakah yang cocok untuk pemecahan masalah dalam situasi kelompok ?,
c. Topik manakah yang dapat disajikan pada tingkat manipulasi fisik sebelum secara verbal ?.
2. Langkah dua : memilih atau mengembangkan aktivitas kelas dengan topik tertentu. Hal ini dibimbing dengan pertanyaan seperti :
a. apakah aktivitas itu memberi kesempatan untuk melaksanakan metode eksperimen ?.
b. dapatkah kegiatan itu menimbulkan pertanyaan siswa ?.
c. dapatkah siswa membandingkan berbagai cara bernalar dalam mengikuti kegiatan di kelas ?.
d. apakah masalah tersebut merupakan masalah yang tidak dapat dipecahkan atas dasar pengisyaratan perseptual?.
e. apakah aktivitas itu dapat menghasilkan aktivitas fisik dan kognitif?.
f. Dapatkah kegiatan siswa itu memperkaya konstruk yang sudah dipelajari
3. Langkah tiga : mengetahui adanya kesempatan bagi guru untuk mengemukakan pertanyaan yang menunjang proses pemecahan masalah ? Bimbingan prtanyaan berupa :
a. pertanyaan lanjut yang memancing berfikir seperti “bagaimana jika “ ?.
b. memperbandingkan materi apakah yang cocok untuk menimbulkan pertanyaan spontan ?.
4. Langkah empat : menilai pelaksanaan tiap kegiatan, memperhatikan keberhasilan dan melakukan revisi. Bimbingan pertanyaan seperti :
a. segi kegiatan apakah yang mengahsilkan minat dan keterlibatan siswa yang besar ?.
b. segi kegiatan manakah yang tak menarik, dan apakah alternatifnya ?.
c. apakah aktivitas itu memberi peluang untuk mengembangkan siasat baru untuk penelitian atau meningkatkan siasat yang sudah dipelajari ?.
d. apakah kegiatan itu dapat dijadikan modal pembelajaran lebih lanjut ?.
Secara singkat Piaget menyarankan agar dalam pembelajaran guru memilih masalah yang berciri kegiatan prediksi, eksperimentasi, dan eksplanasi. Dalam hal pemebelajaran yang perlu mendapatkan perhatian adalah bahwa bagaimana agar siswa sebagai subjek dapat belajar. Guru tugasnya menyediakan kemudahan agar siswa mudah belajar. Titik beratnya pada siswa. Pembelajaran berorientasi pada siswa, bukan pada guru. Bagaimana pembelajaran mempermudah terjadinya belajar ?.
Guru perlu memahami teori dan prinsip-prinsip belajar yang kemudian digunakan untuk menentukan prosedur pembelajaran. Dalam pelaksanaan pembelajaran, pengetahuan tentang teori dan prinsip-prinsip belajar dapat membantu guru dalam memilih tindakan yang tepat. Jerome Bruner (1960) mengemukakan perlunya ada teori pembelajaran yang akan menjelaskan asas-asas untuk merancang pembelajaran yang efektif di kelas.
Menurut pandangan Bruner, teori belajar itu bersifat deskriptif, sedangkan teori pembelajaran itu preskriptif. Beberapa prinsip belajar menjadi dasar tindak pembelajaran. Dengan kata lain prinsip-prinsip belajar merupakan patokan tindak pemebalajaran guru, atau prinsip-prinsip belajar memiliki implikasi kuat bagi tindak pemeblajharan guru.
Menurut Dimjati dan Mudjiono, (1994: 56-60), terdapat 7 prinsip-prinsip belajar yang kemudian berimplikasi pada prinsip-prinsip pembelajaran yaitu : (1). Perhatian dan motivasi; (2). Keaktifan; (3) Keterlibatan langsung (berpengalaman); (4). Pengulangan; (5). Tantangan; (6). Balikan dan Penguatan; dan (7). Perbedaan Individual.
1. Perhatian dan Motivasi
Guru harus merancang tindak pembelajaran untuk membangkitkan perhatian dan motivasi belajar siswa . Cara-cara yang dapat ditempuh untuk membangkitkan perhatian siswa diantaranya :
a. Metode penyampaian yang bervariasi, tidak monoton
b. Penggunaan media yang sesuai dengan tujuan belajar
c. Penggunaan gaya bahasa yang segar
d. Mengemukakan pertanyaan- pertanyaan
Untuk membangkitkan motivasi dapat dilakukan antara lain dengan :
a. Memilih contoh-contoh yang relevan dengan siswa
b. Menghargai pendapat siswa
c. Menghindari komentar negatif kepada siswa
d. Menempatkan siswa sebagai subjek yang memiliki potensi
e. Memberikan hadiah kepada siswa yang menunjukkan prestasi
f. Memberi tahukan hasil nilai ulangan kepada siswa sesegera mungkin.
2. Keaktifan
Guru berupaya untuk memberi kesempatan yang mendorong siswa untuk aktif, baik aktif mencari, mempross dan mengelola perolehan belajarnya. Untuk tujuan ini guru dapat melakukan :
a. Membuka kesempatan untuk bertanya kepada para siswa
b. Merespon secara positif semua pertanyaan siswa
c. Memberikan tugas-tugas secara individual maupun kelompok
d. Mendiskusikan bersama hasil dari tugas-tugas tersebut
3. Keterlibatan langsung / mengalami
Keaktifan siswa pada dasarnya adalah keterlibatan siswa secara langsung baik fisik, mental-emosional dan intelektual dalam kegiatan pembelajaran. Untuk tujuan ini guru perlu merancang kegiatan pembelajaran yang :
a. melibatkan secara langsung siswa baik secara individual maupun kelompok
b. menciptakan peluang yang mendorong siswa untuk melakukan eksperimen
c. mengikutsertakan siswa atau memberi tugas kepada siswa untuk memperoleh informasi dari sumber luar kelas atau sekolah.
d. Melibatkan siswa dalam merangkum atau menyimpulkan pesan pembelajaran.
4. Pengulangan
Implikasi dari pengulangan ini adalah guru diharapkan mampu memilahkan kegiatan pembelajaran yang berisi pesan yang membutuhkan pengulangan dan yang tidak membutuhkan pengulangan. Pengulangan diperlukan terutama pada pesan-pesan pembelajaran yang memang harus dihafalkan dan tidak boleh salah, pesan-pesan yang membutuhkan latihan. Implikasi dari prinsip pengulangan ini menuntut guru untuk :
a. merancang pelaksanaan pengulangan
b. mengembangkan/merumuskan soal-soal latihan
c. mengembangkan petunjuk kegiatan psikomotorik yang harus diulang
d. mengembangkan alat evaluasi kegiatan pengulangan
e. merancang kegiatan pengulangan yang bervariasi.
5. Tantangan
Implikasi dari prinsip ini adalah guru perlu mencipatakan situasi pembelajaran yang menantang siswa. Tantangan dalam kegiatan pembelajaran dapat diwujudkan oleh guru melalui bentuk kegiatan, bahan dan alat pembelajaran. Untuk tujuan ini perilaku guru yang dibutuhkan adalah :
a. merancang kegiatan eksperimen bagi siswa yang dilakukan baik secara individual maupun kelompok
b. memberikan tugas pemecahan masalah yang membutuhkan informasi yang harus dicari sumbernya baik dilingkungan sekolah maupun di luar sekolah.
c. Mengembangkan bahan pembelajaran yang memancing siswa untuk melakukan pengayaan dan penelusuran lebih lanjut.
d. Menciptakan situasi yang merangsang siswa untuk menemukan fakta, konsep, prinsip-prinsip generalisasi sendiri.
6. Balikan dan Penguatan
Prinsip ini mengandung implikasi bahwa guru perlu memberikan balikan dan penguatan sesuai karakteristik siswa. Untuk tujuan ini perilaku guru antara lain:
a. Memberikan komentar positif dan mendiskusikan jawaban-jawaban siswa
b. Mengembalikan hasil pekerjaan siswa dengan berbagai catatan penting
c. Memberikan hadiah / respon positif kepada siswa yang menunjukkan prestasi
7. Perbedaan Individual
Siswa memiliki ciri khas individual yang membedakan antara satu siswa dengan siswa lainnya. Kondisi ini perlu disadari oleh guru, bahwa yang dihadapi adalah berbagai keunikan individual dan perlu mendapat layanan. Guru perlu memberikan layanan sesuai dengan karakteristik individual siswa. Untuk tujuan ini guru perlu merancang kegiatan pemebelajaran, diantaranya :
a. Menggunakan berbagai metode pembelajaran guna melayani kebutuhan siswa sesuai dengan karakternya
b. Memanfaatkan berbagai media dalam menyajikan pembelajaran
c. Mengenali karakteristik setiap siswa, sehingga dapat menentukan perlakuan pembelajaran yang tepat bagi siswa yang bersangkutan
d. Memberikan kesempatan remidiasi ataupun pengayaan kepada siswa yang membutuhkan.
C. Metode Pembelajaran
Menentukan bagaimana cara-cara pembelajaran yang baik bukanlah suatu hal yang mudah. Banyak penelitian yang telah digunakan oleh para ahli psikologi untuk menentukan cara-cara pembelajaran yang baik. Metode dan teknik pembelajaran adalah cara yang di dalam fungsinya merupakan alat untuk mencapai tujuan pembelajaran tersebut. Operasionalisasi dari satu atau lebih metode-metode pembelajaran direalisasikan dalam kegiatan pembelajaran berdasarkan strategi pembelajaran yang telah ditetapkan.
Dalam bab ini dibicarakan beberapa metode yang dapat dipergunakan, yaitu :
1. Metode Ceramah
Metode ini sudah banyak dan sering dipergunakan dalam kegiatan pembelajaran. Ceramah merupakan penjelasan yang disampaikan secara verbal (Saputro, 2000). Dalam menyampaikan informasi dengan melalui ceramah ini diperlukan ketrampilan untuk menjangkau tujuan pembelajaran. Adapun empat ketrampilan yang diperlukan dalam menggunakan metode ceramah ini menurut Saputro (2000) meliputi empat hal :
a. Kejelasan
Bahasa yang dipergunakan dalam menyampaikan informasi baik dari segi kata-kata maupun volume suara hendaknya jelas dan disesuaikan dengan perkermbangan serta kemampuan siswa.
b. Penggunaan Contoh
Pemahaman siswa tentang suatu hal perlu ditingkatkan dengan pemberian contoh-contoh tentang situasi yang dapat dialami dalam kehidupan sehari-hari.
c. Penekanan
Selama memberikan penjelasan hendaknya memusatkan perhatian siswa pada masalah yang penting dan mengurangi informasi yang tidak penting.
d. Pemberian Umpan Balik
Pemberian umpan balik ini dilakukan dengan memberi kesempatan siswa untuk bertanya dan menjawab pertanyaan untuk memberikan pemahaman dan penjelasan dari hal-hal yang mungkin masih membingungkan.
2. Metode Tanya Jawab
Metode tanya jawab adalah metode pembelajaran dengan mengajukan pertanyaan kepada siswa. Pertanyaan tersebut merupakan perangsang yang baik dalam pemahaman suatu informasi.
Dalam menguasai seni bertanya , diperlukan empat ketrampilan bertanya, yaitu :
a. Kemampuan berpikir cepat dan jelas
b. Pengertian yang tajam tentang nilai relatif dalam menangani pertanyaan dan tanggapan siswa.
c. Ketrampilan membuat kalimat bertanya
d. Percaya diri
3. Metode Diskusi
Pembelajaran yang menggunakan metode diskusi merupakan pembelajaran yang bersifat interaktif. Ketika salah satu siswa menyampaikan informasi tertentu, maka yang lain mendengarkan. Dalam diskusi ini diperlukan keaktifan siswa. Ada tiga tujuan pembelajaran yang sesuai dengen penggunaan metode diskusi, yaiyu :
a. penguasaaan materi pembelajaran
b. pembentukan dan modifikasi sikap
c. pemecahan masalah
4. Metode Kerja Kelompok
Metode pembelajaran dengan kerja kelompok merupakan pemecahan masalah dan penyelesaian tugas dengan melalui proses kelompok. Metode ini seringkali didahului degan diskusi, untuk itu diperlukan kerja sama dan komunikasi yang baik agar penyelesain tugas dapat tercapai.
5. Metode Simulasi
Simulasi adalah tiruan yang hanya pura-pura saja (Saputro, 2000). Metode simulasi ini biasa dilakukan untuk melatih ketrampilan tertentu dan memperoleh pemahaman tentang sesuatu konsep tertentu. Bentuk simulasi ini misalnya role playing, sosiodrama dan permainan.
6. Metode Demonstrasi
Metode demostrasi merupakan metode yang dilakukan untuk memperlihatkan cara kerja dan proses terjadinya sesuatu. Metode ini diharapkan dapat memberikan pemahaman yang lebih baik atas pertanyaan-pertanyaan seperti bagaimana cara mengaturnya, bagaimana proses bekerjanya, bagaimana proses mengerjakannya dan lain-lain.
7. Metode Tugas
Dalam meningkatkan pemahaman siswa tentang sesuatu hal, perlu dilakukan dengan pemberian tugas atau pekerjaan tertentu. Pemberian tugas tersebut dilakukan dengan maksud tertentu misalnya melatih analisa siswa tentang pelajaran tertentu, memecahkan masalah, mengklasifikasi masalah dan sebagainya.
g. Pendekatan Pembelajaran
Pada dasarnya belajar dapat dilakukan di mana saja. Saat ini informasi dapat diterima dengan mudah melalui media-media tertentu sebagai sumbernya, misalnya radio, televisi, film, surat kabar, majalah dan lain.lain. Pesan-pesan yang diperoleh melalui informasi yang diterima tadi perlu pengetahuan dan ketarmpilan dalam mengelolanya. Untuk itu, perlu pemahaman mengenai pendekatan-pendekatan belajar dalam membelajarkan siswa. Pendekatan pembelajaran ini merupakan suatu panutan yang berusaha meningkatkan kemampuan kognitif, afektif dan psikomotorik siswa daklam pengolahan pesan, sehingga ter capai sasaran belajar.
Ada empat macam tinjauan pendekatan pembelajaran, yaitu :
1. Pengorganisasian Siswa
Pendekatan pembelajaran ini dapat dilakukan dengan melalui :
a. Pembelajaran secara Individual
Pembelejaran secara individual ini merupakan kegiatan mengajar yang menitikberatkan bantuan dan bimbingan kepada masing-masing individu. Pembelajaran dengan sistem ini bertujuan untuk :
1) Memberi kesempatan siswa untuk belajar sesuai dengan kemampuan sendiri.
2) Mengembangkan kemampuan individu secara optimal
b. Pembelajaran secara Kelompok
Dalam kegiatan pembelajaran seringkali dibentuk kelompok-kelompok kecil yang terdiri dari 3 – 8 orang. Dalam pembelajaran ini, bantuan dan bimbingan diberikan pada kelompok secara lebih intensif. Adapun tujuan pembelajaran secara kelompok ini adalah :
1) Mengembangkan kemampuan memecahkan masalah
2) Mengembangkan sikap sosial
3) Menciptakan kegiatan kelompok yang dinamis
4) Mengembangkan kepemimpinan
c. Pembelajaran secara Klasikal
Pembelajaran dengan sisten klasikal merupakan kegiatan yang paling efisien, dan dalam pelaksanaannya membutuhkan kemampuan guru yang utama. Pembelajarn kelas ini berarti melaksanakan dua kegiatan sekaligus, yaitu :
1) Pengelolaan kelas
Pengelolaan kelas ini dilakukan dengan menciptakan kondisi kelas yang memungkinkan terselenggaranya kegiatan belajar dengan baik. Masalah pengelolaan kelas dapat bersumber pada kondisi tempat belajar dan siswa yang terlibat dalam belajar.
2) Pengelolaan pembelajaran
Pengelolaan pembelajaran bertujuan untuk mencapai tujuan belajar. Selain penyusunan disain instruksional, maka pengelolaan pembelajaran dapat dilakukan dengan tindakan seperti membuat tata tertib kelas, menciptakan suasana senang dalam belajar, memusatkan perhatian pada bahan ajar, mengikutsertakan siswa belajar aktif dan pengorganisasian belajar siswa sesuai dengan kondisinya.
2. Posisi Guru Siswa dalam Pengolahan Pesan
Dalam kegiatan pembelajaran, guru berusaha menyampaikan pesan kepada siswa. Pesan tersebut berupa pengetahuan, wawasan atau ketrampilan tertentu. Penyampaian pesan oleh guru ini berupa :
a. Strategi Ekspository
Model pengajaran ekspository merupakan kegiatan mengajar yang terpusat pada guru. Dalam hal ini guru aktif menyampaikan pesan. Tujuan utama dalam pengajaran ekspository adalah memindahkan pengetahuan, ketarmpilan dan nilai-nilai tertentu kepada siswa.
b. Strategi Inkuiri (Inquiry) & Discovery
Model pengajaran ini merupakan pengajaran yang mengharuskan siswa mengolah pesan sehingga memperoleh pengetahuan, ketarmpilan dan nilai-nilai. Dalam model ini, siswa dirancang untuk terlibat dalam proses pengajaran. Adapun tujuan dari model pengajaran inkuiri adalah mengembangkan ketrampilan intelektual, berpikir kritis dan pemecahan masalah.
3. Pencapaian Kemampuan dalam Pembelajaran
Siswa yang belajar diharapkan akan mengalami perubahan. Perubahan tersebut dapat meningkatkan kemampuan mental seperti ranah kognitif, afektif dan psikomotorik. Kemampuan-kemampuan yang dicapai dalam pembelajaran adalah tujuan pembelajaran. Namun seringkali ada kesenjangan antara kemampuan sebelum belajar dengan kemampuan yang akan dicapai. Kesenjangan tersebut dapat diatasi dengan belajar bahan ajar tertentu.
4. Pengolahan Pesan
Perolehan pengalaman dalam meningkatkan jenis ranah bagi tiap-tiap siswa berbeda-beda. Hal itu disebabkan oleh proses pengolahan pesan. Ada dua jenis pengolahan pesan, yaitu :
a. Pengolahan secara
b. Deduktif
Pengolahan pesan dengan cara ini dimulai dengan mengemukakan generalisasi oleh guru, kemudian dilajutkan dengan menjelaskan konsep-konsep dan mencari data yang dilakukan siswa.
c. Pengolahan secara Induktif
Pengolahan pesan induktif ini dimulai dengan penyampaian fakta-fakta khusus, kemudian penyusunan konsep beradasrkan fakta-fakta tersebut, penyusunan generalisasi berupa hipotesis, menguji hipotesis dan menarik kesimpulan.
Rangkuman
1. Pembelajaran berarti partisipasi pendidik bersama peserta didik dalam membentuk pengetahuan, membuat makna, encari kejelasan, bersikap kritis dan mengadakan justifikasi. Tugas pendidik adalah membantu peserta didik sehingga mampu mengkonstruksi pengetahuannya sesuai dengan situasi yang kongkrit.
2. Secara singkat Piaget menyarankan agar dalam pembelajaran guru memilih masalah yang berciri kegiatan prediksi, eksperimentasi, dan eksplanasi. Dalam hal pembelajaran yang perlu mendapatkan perhatian adalah bagaimana agar siswa sebagai subjek dapat belajar. Guru tugasnya menyediakan kemudahan agar siswa mudah belajar. Titik beratnya pada siswa. Pembelajaran berorientasi pada siswa, bukan pada guru. Pembelajaran diharapkan dapat mempermudah terjadinya belajar.
3. Menurut Dimjati dan Mudjono (1994) terdapat 7 prinsip pembelajaran, yaitu: 1) perhatian dan motivasi, 2) keaktifan, 3) keterlibatan langsung (berpengalaman), 4) pengulangan, 5) tantangan, 6) balikan dan penguatan, dan 7) perbedaan individual.
4. metode pembelajaran ada berbagai variasi antara lain : ceramah, kerja kelompok, simulasi, demonstrasi, dan tugas.
5. Pendekatan pembelajaran meliputi pengorganisasian siswa, posisi guru dalam pengolahan pesan, pencapaian kemampuan dalam pembelajaran, dan pengolahan pesan.
Latihan
1. Apa makna pembelajaran
a. bagi pendidik
b. bagi siswa
2. Jelaskan prinsip pembelajaran menurut Piaget !
3. Sebutkan dan jelaskan variasi dalam metode pembelajaran !
G. Sumber :
Dimyati dan Mudjiono. 1994. Belajar dan Pembelajaran. Proyek Pembinaan dan
Peningkatan Mutu Tenaga Kependidikan, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi. Departemen Pendidikan Dan Kebudayaan.
Gredler, Margareth E. Bell.1991. Belajar dan Pembelajaran. Penerjemah : Munandir., Jakarta.: CV Rajawali.
Lefrancois, Guy R. 1972. Psychology for Teaching, A Bear Always Faces the Front. Belmont, California : Wadsworth Publishing Company, Inc.
Paulina Pannen, Dina Mustafa dan Mustika Sekarwinahyu, 2001.Konstruktivisme
Dalam Pembelajaran. Proyek Pengembangan Universitas Terbuka, Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Departemen Pendidikan Nasional.
Saputro, Suprihadi. (2000). Strategi Pembelajaran. Depdiknas, UNM FIP.
BAB V
PENGUKURAN DAN PENILAIAN HASIL BELAJAR
Tujuan Instruksional :
Setelah mahasiswa atau pernbaca mempelajari Bab V tentang pengukuran dan penilaian hasil belajar, diha¬rapkan dapat memahami konsep tentang pengukuran dan penilaian hasil belajar, fungsi evaluasi, sifat evaluasi, prinsip prinsip evaluasi dan macam macarn alat evaluasi.
A. Pengertian Pengukuran dan Penilaian
Dalam kehidupan sehari hari antara pengertian pengukuran dan penilaian sering dicampuradukkan oleh banyak orang. Hal itu terjadi karena mereka banyak yang belum memahami apa itu pengukuran dan penilaian. Karena itu pada bagian ini akan dikemukakan pengertian pengukuran dan penilaian.
Menurut Sutrisno Hadi (1997) pengukuran dapat diartikan sebagai suatu tindakan untuk mengidentifikasikan besar kecilnya gejala. Sedang menurut Remmers dkk (1960) memberikan rumusan sebagai berikut : 'Measurement' berasal dari kata "to measure" yang berarti suatu kegiatan atau proses untuk menetapkan dengan pasti luas, dimensi dan kuantitas dari sesuatu dengan cara membandingkan terhadap ukuran tertentu. Di samping itu ada yang mengartikan pengukuran sebagai usaha untuk mengetahui keadaan sesuatu sebagaimana adanya, pengukuran dapat berupa pengumpulan data tentang sesuatu.
Hasil pengukuran dapat berupa angka atau uraian tentang kenyataan yang menggambarkan derajat kualitas, kuantitas dan eksistensi keadaan yang diukur. Namun demikian, hasil pengukuran itu sendiri belum dapat mengatakan apa apa kalau hasil pengukuran tersebut tidak ditafsirkan dengan jalan membandingkan dengan suatu patokan atau norma atau kriteria tertentu.
Dalarn kegiatan belajar mengajar, pengukuran hasil belajar dimaksudkan untuk mengetahui seberapa jauh perubahan tingkah laku siswa setelah menghayati proses belajar. Maka pengukuran yang dilakukan guru lazimnya menggunakan tes sebagai alat pengukur. Hasil pengukuran tersebut berwujud angka ataupun pemyataan yang mencerminkan tingkat penguasaan materi pelajaran bagi para siswa, yang lebih dikenal dengan prestasi belajar. Contoh: Untuk mengungkap kemarnpuan belajar siswa tentang maternatika, dipergunakan tes maternatika yang terdiri 10 butir soal, setiap butir soal yang dijawab benar diskor 1. Hasil yang diperoleh sebagai berikut:
Anik mendapat skor 7 Dedi mendapat skor 6
Beni mendapat skor 4 Ema mendapat skor 5
Cica mendapat skor 10 Fani mendapat skor 6
Langkah ini merupakan kegiatan pengukuran. Skor 7, 4, 10 , 6, 5, dan 6 di atas, merupakan hasil pengukuran.
Penilaian adalah suatu tindakan untuk memberikan interpretasi terhadap hasil pengukuran dengan menggunakan norma tertentu untuk mengetahui tinggi rendahnya atau baik buruknya aspek tertentu. Hasil pengukuran tidak akan dapat dinilai jika tanpa menggunakan norma tertentu. Jadi semua usaha membandingkan hasil pengukuran terhadap suatu bahan pembanding atau patokan atau norma disebut penilaian.
Seperti halnya contoh hasil pengukuran di atas, tidak ada artinya bila tidak dibandingkan dengan norma tertentu untuk memberikan penilaian. MisaInya dari hasil pengukuran tersebut diatas untuk memberikan penilaian dipergunakan norma yaitu skor 6. Skor 6 ini untuk menetapkan baik-buruknya atau tinggi-rendahnya kemampuan menguasai mata pelajaran matematika. Adapun hasil penilaiannya sebagai berikut:
Anik termasuk anak cukup pandai, Beni termasuk anak bodoh, Cica termasuk anak sangat pandai, Dedi dan Fani termasuk anak sedang, Ema termasuk anak kurang pandai. Sangat pandai, cukup pandai, sedang, kurang pandai dan bodoh merupakan hasil penilaian. Skor di atas norma dinilai baik atau tinggi sedang di bawah norma dinilai kurang atau rendah. Jadi apabila kita akan mengadakan penilaian, maka kita harus mernpunyai norma sebagai pembanding terhadap hasil pengukuran.
Berbicara mengenai masalah norma, secara garis besar ada dua macam norma yaitu norma abstrak dan norma konkrit. Norma abstrak adalah norma yang hanya ada pada benak si penilai, sehingga tidak dapat diketahui oleh orang lain. Sedang norma konkrit adalah norma nyata yang dapat diamati oleh orang lain dan dapat dipergunakan oleh orang lain pula. Selanjutnya norma konkrit ada dua macam yaitu norma ideal dan norma kelompok atau rerata. Norma ideal adalah skor maksimal sebagal patokan atau norma, sedang norma kelompok ditentukan berdasarkan hasil rerata skor pengukuran.
Dalam bidang pendidikan, untuk mengetahui tingkat kemampuan sesuatu bagi siswa dapat dipergunakan:
1. Angka atau skor yang diperoleh kawan sekelasnya.
2. Batas penguasaan kompetensi terendah yang harus dicapai untuk dapat dianggap lulus (batas lulus)
3. Prestasi anak itu sendiri di masa lampau
4. Kemampuan dasar anak itu sendiri.
Kaitannya dengan keseluruhan strategi dan proses belajar mengajar, biasanya norma yang dipergunakan dalam rangka usaha penilaian adalah hal-hal yang diturunkan dari tujuan-tujuan pengajaran yang ingin dicapai melalui pengajaran. Norma tersebut dikenal dengan istilah Penilaian Acuan Norma (Norm Reference Evaluation) dan Penilaian Acuan Patokan ( Criterion Reference Evaluation).
1 . Penilaian Acuan Norma (PAN)
Penilaian Acuan Norma. disebut juga Penilaian Acuan Relatif atau Penilaian Acuan Kelompok, yaitu penilaian yang dilakukan dengan membandingkan hasil belajar seorang siswa terhadap hasil belajar siswa lainnya dalarn kelompok. Patokan ini dapat dikatakan sebagai patokan apa adanya dalam arti bahwa patokan pembanding semata-mata diambil dari kenyataan yang diperoleh pada saat pengukuran berlangsung.
Penilaian Acuan Norma pada dasarnya menggunakan kurve normal dan hasil perhitungannya sebagai dasar penilaian. Dua kenyataan yang ada dalam kurve normal yang dipakai untuk membandingkan atau menafsirkan angka yang diperoleh masing-masing siswa yaitu angka rerata (mean) dan angka simpang baku (standard deviation). Patokan ini bersifat relatif karena dapat berubah-ubah atau dapat bergeser ke atas atau ke bawah sesuai dengan besamya dua kenyataan yang diperoleh di dalam kurve normal itu. Karena itu patokan ini disebut Penilaian Acuan Relatif, dan dikatakan juga sebagai Penilaian Acuan Kelompok karena yang dijadikan pembanding bergantung kepada hasil yang dicapai oleh kelompok yang dijadikan sasaran. Penetapan norma ini dilakukan setelah diadakan pengukuran, karena norma yang ditetapkan sangat bergantung hasil pengukuran pada suatu saat.
2. Penilaian Acuan Patokan (PAP)
Penilaian Acuan Patokan artinya penilaian yang dilakukan dengan membandingkan hasil belajar siswa terhadap suatu patokan yang telah ditetapkan sebelumnya. Pengertian tersebut menunjukkan bahwa sebelum usaha atau kegiatan penilaian dilakukan, terlebih dahulu harus ditetapkan patokan yang akan dipakai untuk membandingkan angka-angka hasil pengukuran agar hasil itu mempunyai arti tertentu.
Patokan yang telah ditetapkan sebelum pengukuran atau penilaian dilakukan biasanya disebut "batas lulus" atau "tingkat penguasaan minimum'. Dengan demikian siswa yang dapat mencapai batas lulus dapat menempuh atau mempelajari bahan selanjutnya, begitu pula sebaliknya bagi siswa yang belum mencapai skor batas lulus agar memantapkan belajarnya sehingga akhimya lulus.
B. Fungsi Evaluasi
Suryabrata (1986) menjelaskan fungsi evaluasi hasil belajar meliputi :
1. Fungsi Psikologis, yaitu agar siswa memperoleh kepastian tentang status di dalam kelasnya. Di samping itu, bagi guru merupakan suatu pertanggungjawaban sampai seberapa jauh usaha mengajamya dikuasai oleh siswa-siswanya.
2. Fungsi Didaktis, bagi anak didik, keberhasilan maupun kegagalan belajar akan berpengaruh besar pada usaha-usaha berikutnya. Sedang bagi pendidik, penilaian hasil belajar dapat menunjukkan keberhasilan atau kegagalan mengajarnya termasuk di dalamnya metode mengajar yang dipergunakan.
3. Fungsi Administratif, dengan adanya penilaian dalam bentuk rapor akan dapat dipenuhi berbagai fungsi administratif yaitu:
a. Merupakan inti laporan kepada orang tua siswa, pejabat, guru dan siswa itu sendiri.
b. Merupakan data bagi siswa apabila ia akan naik kelas, pindah sekolah, maupun untuk melamar pekerjaan.
c. Dari data tersebut kemudian dapat berfungsi untuk menentukan status anak dalam kelasnya.
d. Memberikan informasi mengenai segala hasil usaha yang telah dilakukan oleh lembaga pendidikan.
Wuradji (1974) mengemukakan fungsi evaluasi ke dalam tiga golongan yaitu:
1 . Fungsi evaluasi hasil belajar untuk kepentingan murid
a. Untuk mengetahui kemajuan belajar
b. Dapat dipergunakan sebagai dorongan (motivasi) belajar
c. Untuk memberikan pengalaman dalam belajar.
2. Fungsi evaluasi hasil belajar untuk kepentingan pendidik
a. Untuk menyeleksi murid yang selanjutnya berguna untuk meramalkan keberhasilan studi berikutnya.
b. Untuk mengetahui sebab-sebab kesulitan belajar murid, yang selanjutnya berguna untuk memberikan bimbingan belajar kepada murid.
c. Untuk pedoman mengajar
d. Untuk mengetahui ketepatan metode mengaiar.
e. Untuk menempatkan murid dalam kelas (ranking, penjurusan, kelompok belajar dan lainnya).
3. Fungsi evaluasi hasil belajar untuk kepentingan organisasi atau lembaga pendidikan :
a. Untuk mempertahankan standar pendidikan
b. Untuk menilai ketepatan kurikulum yang disediakan
c. Untuk menilai kemajuan sekolah yang bersangkutan.
Berikut ini akan dikemukakan tentang tujuan dan kegunaan penilaian pendidikan yang berkaitan dengan perencanaan, pengelolaan kelas, proses dan tindak lanjut pendidikan baik yang menyangkut perorangan, kelompok maupun kelembagaan.
Menurut Thorndike dan Hagen (1961), tujuan dan kegunaan penilaian pendidikan dapat diarahkan dalam pengambilan keputusan yang menyangkut:
1 . Pengajaran
2. Hasil belajar
3. Diagnosis dan usaha perbaikan
4. Penempatan
5. Seleksi
6. Bimbingan dan konseling
7. Kurikulum
8.Penilaian kelembagaan.
C. Sifat Evaluasi
Dalam aktivitas pendidikan kita banyak bergelut dengan hal-hal yang bersifat abstrak seperti sikap, minat, bakat, kepandaian dan kemampuan-kemampuan yang lainnya. Untuk mengetahui, mengungkap, atau menilai hal-hal tersebut harus menggunakan instrumen yang sesuai dengan hal yang akan diungkap. Karena penilaian pendidikan banyak berkaitan dengan hal-hal yang abstrak, maka penilaian pendidikan bersifat:
1 . Tidak langsung (Indirect)
Untuk mengetahui kemampuan matematika seorang siswa, kita tidak dapat secara langsung mengamati keadaan siswa secara fisik misalnya dilihat dari cara berpakaian yang rapi, atau dahinya yang lebar. Tetapi untuk mengetahui kemampuan matematika siswa kita harus melalui prosedur atau proses yang benar dan menggunakan instrumen yang tepat sesuai dengan tujuan yang kita kehendaki. Karena. dalam evaluasi harus melalui prosedur atau proses dan menggunakan alat yang relevan, maka evaluasi bersifat tidak langsung (indirect).
2. Kuantitatif
Meskipun dalam kehidupan sehari-hari kita selalu berkaitan dengan penilaian yang bersifat abstrak misalnya kemampuan berbahasa, kemampuan matematikan, sikap, bakat, inteligensi dsb, namun dalam praktekmya hal-hal yang bersifat abstrak tersebut dalam penilaiannya selalu dikuantitatifkan, misaInya IQ = 100, kemampuan maternatika diskor 8, kemampuan berbahasa di skor 7 dsb. Karena hal-hal yang abstrak tersebut selalu dikuantitatifkan, maka evaluasi pendidikan bersifat kuantitatif
3. Relatif (tidak mutlak)
Evaluasi pendidikan bersifat relatif artinya setiap mengadakan penilaian kemungkinan terjadi adanya perubahan, atau dengan kata lain penilaian tidak selalu sama atau tetap dari satu waktu ke waktu. yang lain. Misalnya seorang siswa yang mendapat skor matematika 9, tidak selamanya bila ulangan atau ujian skornya 9.
4. Menggunakan unit-unit yang tetap
Sifat yang keempat penilaian pendidikan ialah menggunakan unit-unit yang tetap artinya dalam mengungkap atau mengukur sesuatu obyek akan selalu menggunakan satuan ukuran tertentu sesuai dengan obyek yang dlukur atau dinilai misalnya IQ antara 100-110 termasuk normal, IQ 80-99 termasuk lamban dsb.
D. Prinsip Prinsip Evaluasi.
Agar penilaian pendidikan dapat mencapai sasarannya dalam mengevaluasi pola tingkah laku yang dimaksudkan, maka harus memperhatikan prinsip-prinsip berikut.
1. Evaluasi harus dilaksanakan secara kontinyu
Evaluasi harus dilaksanakan secara kontinyu artinya evaluasi harus dilaksanakan secara terus menerus pada masa-masa tertentu. Hal ini dimaksudkan agar penilai memperoleh kepastian atau kemantapan dalam mengevaluasi.
Bila ditinjau dari kapan atau di mana kita harus mengadakan evaluasi, dan dimaksudkan untuk apa evaluasi tersebut diadakan dalam keseluruhan proses pendidikan, maka evaluasi meliputi :
a. Evaluasi formatif yaitu penilaian yang dilakukan selama dalam perkembangan dan proses pelaksanaan pendidikan. Karena itu evaluasi formatif dikenal juga dengan evaluasi proses. Tujuan evaluasi formatif ialah agar secara tepat dan cepat dapat membetulkan setiap proses pelaksanaan yang tidak sesuai dengan rencana.
b. Evaluasi sumatif yaitu evaluasi yang dilakukan pada akhir pelaksanaan proses pendidikan. Evaluasi ini disebut evaluasi terhadap hasil pendidikan yang telah dilakukan oleh siswa atau evaluasi produk.
2. Evaluasi harus dilaksanakan secara komprehensif
Evaluasi yang mampu memahami keseluruhan aspek pola tingkahlaku yang diharapkan sesuai dengan tujuan pendidikan adalah makna evaluasi secara komprehensif Untuk dapat melaksanakan evaluasi secara komprehensif maka setiap tujuan pendidikan harus dijabarkan sejelas mungkin sehingga dapat dijadikan pedoman untuk melakukan pengukuran. Pengukuran di sini harus mampu mencerminkan butir-butir soal yang representatif terhadap tujuan pendidikan yang telah dijabarkan secara tuntas.
3. Evaluasi harus dilaksanakan secara obyektif
Pelaksanaan evaluasi harus obyektif artinya dalam proses penilaian hanya menunjuk pada aspek-aspek yang dinilai sesuai dengan keadaan yang sebenarnya. Jadi dalam menilai hasil pendidikan, penilai tidak boleh memasukkan faktor-faktor subyektif dalam memberikan nilai kepada siswa. Dengan kata lain, evaluasi dikatakan obyektif apabila penilai dalam memberikan penilaian terhadap suatu obyek hanya ada satu interpretasi.
4. Dalam melaksanakan evaluasi harus menggunakan alat pengukur yang baik.
Agar evaluasi yang dilaksanakan itu obyektif, diperlukan informasi atau bahan yang relevan. Untuk memperoleh informasi atau bahan yang relevan diperlukan alat pengukur atau instrumen yang dapat dipertanggungjawabkan atau memenuhi syarat. Alat pengukur yang baik adalah alat pengukur yang memenuhi persyaratan a). validitas, b). reliabilitas, dan c). daya pembeda.
a. Alat pengukur harus valid
Validitas alat pengukur ialah kadar ketelitian alat pengukur untuk dapat memenuhi fungsinya dalam menggambarkan keadaan aspek yang diukur dengan tepat dan teliti. Sesuai dengan pengertian tersebut Sutrisno Hadi (1997) juga mengemukakan bahwa mengenai masalah validitas ada dua unsur yang tidak dapat dipisahkan yaitu kejituan dan ketelitian. Jadi sesuai dengan pengertian validitas tersebut di atas ada dua macam problem validitas yaitu:
1) Problem kejituan atau ketepatan
Suatu alat pengukur dikatakan jitu atau tepat bila ia dengan jitu mengena pada sasarannya. Atau dengan kata lain seberapa jauh suatu alat pengkur dapat mengungkap dengan jitu gejala atau bagian-bagian gejala yang hendak diukur. Dengan demikian alat pengukur dianggap memiliki kejituan apabila alat pengukur tersebut dapat mengerjakan dengan tepat fungsi yang diserahkan kepadanya, fungsi apa alat itu dipersiapkan.
2) Problem ketelitian
Suatu alat pengukur dikatakan teliti jika ia mampu dengan cermat menunjukkan ukuran besar-kecilnya gejala atau bagian-bagian gejala yang diukur. Dengan kata lain seberapa jauh alat pengukur dapat memberikan "reading" yang teliti, dapat menunjukkan dengan sebenamya status atau keadaan gejala atau bagian-bagian gejala yang diukur, misaInya meteran dapat dikatakan teliti jika suatu benda yang panjangnya 10 meter ia katakan 10 meter, bukan kurang atau lebih dari 10 meter.
b. Alat pengukur halus reliabel
Pembicaraan reliabilitas alat pengukur berdasar pada seberapa jauh suatu alat pengukur dapat menunjukkan kestabilan, kekonstanan, atau keajegan hasil pengukuran. Suatu alat pengukur dikatakan reliabel bila alat pengukur tersebut dikenakan terhadap subyek yang sama tetapi pada saat yang berlainan atau kalau orang yang memberikan alat pengukur itu berbeda hasilnya akan tetap sama. Sebagai contoh suatu meteran yang dipergunakan untuk mengukur panjang suatu benda. Meteran tersebut dapat dikatakan reliabel bila ia dipergunakan untuk mengukur benda (X) menunjukkan hasil yang sama walaupun saat pengukurannya berbeda dan orang yang melakukan pengukuran juga berbeda.
c. Alat pengukur harus memiliki daya pembeda (diskriminatif)
Daya pembeda atau "discriminating power" soal adalah seberapa jauh suatu butir soal mampu membedakan tentang keadaan aspek yang diukur apabila keadaannya memang berbeda. Misalnya tes hasil belajar dapat diketahui daya pembedanya bila tes tersebut mampu membedakan antara dua orang atau lebih yang memang memiliki kemampuan belajar yang berbeda. Dengan kata lain tes yang baik harus dapat membedakan kemamapuan anak sesuai dengan tingkat kepandaian mereka.
Suatu butir soal yang sangat sukar, sehingga semua siswa tidak dapat mengerjakannya dengan benar, berarti butir soal tersebut tidak memiliki daya pembeda. Begitu pula sebaliknya butir soal yang sangat mudah sehingga semua siswa dapat mengerjakan dengan benar, butir soal tersebut juga tidak memiliki daya pembeda.
Di samping ketiga syarat pokok alat pengukur yang baik di atas, masih ada syarat lain yaitu alat pengukur harus komprehensif, obyektif, terstandar, dan praktis.
E. Alat Evaluasi
Untuk dapat mengevaluasi dengan baik, kita harus melakukan pengukuran dengan baik pula. Untuk dapat mengukur dengan baik atau tepat, kita harus menggunakan alat pengukur yang baik atau memenuhi persyaratan. Adapun alat untuk mengukur atau mengevaluasi kegiatan pendidikan khususnya hasil belajar pada garis besamya dapat dibedakan dalam dua macam yaitu yang berupa tes dan non-tes.
Apabila yang dipergunakan sebagai alat pengukur adalah tes, maka individu yang dievaluasi dihadapkan pada situasi yang telah distandardisasikan sedemikian rupa sehingga semua individu yang dites mendapat perlakuan yang sama. Dengan situasi yang terstandar tersebut testee akan menerima perintah atau tugas yang sama, sehingga setiap individu yang dites akan memperoleh skor tertentu sebagai penggarnbaran dari hasil yang telah mereka laksanakan. Adapun ciri-ciri situasi yang terstandar adalah sebagai berikut:
1 . Semua individu yang dites akan memberikan jawaban dari pertanyaan dan perintah sama.
2. Semua individu akan mendapat perintah yang sama dan perintah tersebut harus jelas sehingga semua individu memahami makna perintah tersebut.
3. Cara koding terhadap hasil tes harus dibuat seragam sehingga jawaban yang sama akan mendapat skor yang sama.
4. Waktu dan penyelenggaraan tes juga harus seragam dalam arti setiap individu mempunyai kesempatan dan waktu yang sama dalam melaksanakan tugas atau dalam menerima pertanyaan.
Di sarnping individu dihadapkan dengan situasi yang terstandar, ada sesuatu yang penting di dalam menggunakan skor. Skor di sini berarti bilangan yang menunjukkan atau menggambarkan tindakan atau "performance" individu yang dites. Karena dengan skor yang berupa bilangan dapat memberikan kejelasan secara tepat tentang hasil perbuatan dari individu yang dites. Dengan skor yang berapa angka, akan diketahui adanya perbedaan prestasi diantara dua individu walaupun perbedaannya kecil. Di samping itu dengan skor yang berupa angka dimungkinkan hasil tindakan individu yang dites dapat dianalisis secara statistik. Tanpa dilakukannya perhitungan-perhitungan secara statistik tidak akan mungkin dapat diperoleh keputusan yang valid atau tepat tentang efektivitas dari tes untuk memberikan keputusan tentang pendidikan.
Apabila yang dipergunakan sebagai yang dievaluasi tidak dihadapkan kepada situasi terstandar yaitu situasi yang diatur dan dikendalikan sesuai dengan tujuan. Dengan non-tes situasi dibiarkan berjalan seperti apa adanya, tanpa dipengaruhi oleh tester.
Kegiatan-kegiatan pendidikan yang dapat dievaluasi dengan non-tes misaInya tentang kerajinan, kelancaran berbicara di muka kelas, aktivitas dalam diskusi dsb. Alat yang dapat dipergunakan untuk mengevaluasi antara lain pedoman wawancara, pedoman observasi, dokumentasi, angket, dsb.
Berikut ini akan disajikan gambaran tentang macam-macam alat evaluasi pendidikan dalam bentuk diagram:
Interview
Questionair
PERFORMANCE VERBAL NONVERBAL
WRITTEN ORAL
STANDARDIZE
ESSAY OBJECTIVE TEACHER MADE TEST
FREE RESP LIMITED SUPPLY SELECTION
SHORT COMPLETION T
Berikut ini akan disajikan keterangan khususnya alat evaluasi jenis tes:
a Tes merupakan prosedur atau alat yang digunakan untuk mengetahui atau mengukur sesuatu dalam suasana yang telah ditentukan, dan dengan cara serta aturan-aturan yang sudah ditentukan. Untuk mengerjakan tes bergantung dari petunjuk yang diberikan
b Performance test (tes perbuatan) yaitu tes dalam bentuk perbuatan atau tindakan tertentu. Dengan tes perbuatan testee ditugasi untuk melakukan perbuatan atau tindakan tertentu seperti yang dimaksudkan oleh tester. Contohnya tes keterampilan mengetik, menari, menggambar, dan keterampilan dalam bidang olah raga.
c Verbal test (tes verbal) yaitu tes yang jawabannya diharapkan dari testee berupa uraian dalam bentuk bahasa. Jawaban atau respons tersebut dapat dinyatakan dalam bentuk bahasa yang diucapkan (lisan) dan dapat pula dinyatakan dalarn bentuk bahasa tertulis.
d Nonverbal test yaitu tes dalam bentuk bahasa isyarat atau gerakan tertentu, sedang tugas testee mengartikan atau menafsirkan gerakan atau isyarat yang diberikan oleh tester. MisaInya tes yang dilaksanakan di sekolah luar biasa (bisu tuli), dalam pendidikan kepramukaan dsb.
e Essay test (tes subyektif) ialah suatu pertanyaan yang jawabannya diharapkan dari testee berupa uraian menurut kemampuan yang dimiliki. Pertanyaan-pertanyaan pada tes subyektif biasanya menggunakan kalimat-kalimat pendek, sedang jawaban yang diharapkan dari testee berupa uraian yang panjang lebar dan bebas, dengan gaya bahasa serta susunan kalimat masing-masing
f Objective test (tes objektif) ialah tes yang disusun sedemikian rupa sehingga jawaban yang diharapkan dari testee berupa kata-kata singkat dan bahkan pada tipe tertentu cukup hanya dengan memberikan tanda-tanda check (v), tanda silang (X) atau lingkaran (0).
g Supply test (tes menyajikan) ada dua tipe:
a. Short answer test (tes jawab singkat) disebut juga simple question test merupakan pertanyaan tes yang disusun sedemikian rupa sehingga jawaban yang diminta cukup hanya dengan kalimat pendek saja, bahkan cukup dengan satu atau dua kata saja.
b. Completion test (tes melengkapi), tes, tipe ini merupakan serangkaian kalimat, yang bagian-bagian penting dari kalimat tersebut dikosongkan untuk diisi oleh testee.
8. Selection test (tes pilihan) ada lima tipe:
a. True-false test (tes benar-salah), butir-butir soalnya berupa pernyataan-pernyataan, pernyataan-pernyataan tersebut ada yang benar ada yang salah, Tugas testee adalah membenarkan atau menyalahkan pernyataan tersebut dengan memberi tanda silang atau menulis B bila benar atau S bila salah.
b. Multiple choice test (tes pilihan ganda), terdiri atas suatu keterangan atau pemberitahuan tentang sesuatu pengertian yang belum lengkap. Untuk melengkapinya testee harus memilih satu diantara jawaban yang telah disediakan.
c. Matching test (tes menjodohkan) yaitu tes yang terdiri dari satu seri pertanyaan dan satu seri jawaban. Masing-masing pertanyaan mempunyai jawaban yang tercantum dalam seri jawaban. Tugas testee ialah mencari dan menjodohkan jawaban-jawaban sehingga cocok atau sesuai dengan pertanyaannya.
d. Analogy test (tes analogi) merninta kepada teste untuk menjawab soal-soal dengan mencari bentuk kesesuaiannya dengan pengertian yang telah disebutkan terdahulu.
e. Rearrangement test (tes menyusun kembali), tes ini memerintahkan kepada testee untuk menyusun rangkaian pengertian atau urutan-urutan proses menurut tata cara yang sebenamya dari suatu urutan yang sengaja dibuat tidak teratur. Urutan tersebut dapat berupa urutan kronologis, urutan kesukarannya, urutan panjangnya, beratnya, tingginya dsb.
F. Rangkuman
a Kegiatan pengukuran dan penilaian hasil belajar merupakan kegiatan yang berkesinambungan, artinya pengukuran tanpa penilaian tidak ada artinya, sedang penilaian tanpa pengukuran terlebih dahulu akan terjadi kesalahan. Namun dalarn kehidupan sehari-hari penilaian dapat dilakukan tanpa mengadakan pengukuran terlebih dahulu misalnya, Rumah itu bagus. Rumah ltu dinilai bagus tanpa mengadakan pengukuran sebelumnya. Tetapi dalam penilaian hasil belajar kita harus melakukan pengukuran terlebih dahulu, baru kemudian menilai, misalnya untuk menilai bahwa si Arnin itu pandai mateinatika, kita harus mengukur dahulu kemampuan matematikanya dengan menggunakan alat tes matematika.
b Banyak para ahli mengemukakan fungsi evaluasi hasil belajar menurut klasifikasinnya. Menurut Suryabrata (1986) fungsi evaluasi hasil belajar dibedakan menjadi tiga yaitu fungsi psikologis, fungsi didaktis dan fungsi administratif. Sedang menurut Wuradji (1974) fungsi evaluasi hasil belajar dibedakan untuk kepentingan murid, kepentingan pendidik, dan untuk kepentingan lembaga pendidikan. Lain halnya menurut Thorndike dan Hagen (1961), tujuan dan kegunaan evaluasi hasil belajar diarahkan untuk mengambil keputusan yang menyangkut: pengajaran, hasil belajar, diagnosis dan perbaikan, penempatan, seleksi, bimbingan dan konseling, kurikulum, dan penilaian kelembagaan.
c Banyak obyek evaluasi dalarn pendidikan itu sifatnya abstrak, misalnya kemampuan, sikap, minat dan sebagainya. Karena itu penilaian pendidikan bersifat tak langsung, kuantitatif, relatif, dan menggunakan unit-unit yang tetap.
d Penilaian pendidikan akan mencapai sasarannya bila dalam mengevaluasi memperhatikan prinsip-prinsip sebagai berikut:
a. Evaluasi harus kontinyu, artinya evaluasi harus dilaksanakan secara terus menerus pada masa. tertentu. Sesuai dengan tujuannya ada dua macain evaluasi yaitu evaluasi fonnatif dan evaluasi surnatif.
b. Evaluasi harus kornprehensif, artinya mampu memahami keseluruhan aspok pola tingkahlaku yang diharapkan sesuai dengan tujuan pendidikan.
c. Evaluasi harus dilaksanakan secara obyektif, artinya dalam menilai harus sesuai dengan kenyataannya, atau hanya ada satu interpretasi.
d. Dalam mengadakan evaluasi hatus menggunakan alat yang baik, artinya alat tersebut harus memenuhi persyaratan validitas, reliabilitas dan daya pembeda.
e Alat evaluasi disebut juga alat pengukur. Untuk dapat mengukur dengan tepat harus menggunakan alat pengukur yang baik dalam arti memenuhi persyaratan. Alat pengukur hasil belajar pada garis besarnya dibedakan menjadi dua yaitu alat pengukur yang berupa tes dan nontes.
G. Tugas dan Latihan
I. Tugas: Diskusikan dalam keIompok kecil (3-4 orang) topik berikut:
a. Pentingnya hasil belajar anak didik itu dinilai.
b. Usaha-usaha agar evaluasi hasil belajar tepat mongenai sasarannya.
II. Latihan soal:
1 . Informasi baik kuantitatif maupun kualitatif yang telah terkumpul dalam
proses evaluasi digunakan sebagai bahan:
a. penimbang pengambilan kepulusan c. penilaian
b. laporan d. dokumentasi
2. Penilaian ialah tindakan untuk:
a. mengenakan suatu alat pengukur terhadap obyek
b. mengidentifikasi besar kecilnya gejala
c. memberikan interpretasi terhadap suatu objek
d. menetapkan cin-ciri gejala
3. Penilaian Acuan Patokan tepat digunakan dalam
a. tes sumatif c. tes formatif
b. tes unit /sisipan d. tes akhir
4. Penilaian Acuan Norma paling tepat digunakan untuk:
a. tes unit c. tes subsumatif
b. tes formatif d. tes sumatif
5. Validitas isi menunjuk pada pengertian:
a. lingkup materi yang diungkap
b. jurnlah butir soal dalam tes
c. kesejajaran soal dongan mated yang diukur
d. keseimbangan jumlah soal dengan bahan ujian.
6. Menetapkan status anak di dalam kelas termasuk fungsi:
a. psikologis c. administratif
b. didaktis d. diagnosis
7. Suatu hasil penilaian dikatakan obyektif bila:
a.mampu mengukur aspek yang semestinya diukur
b.mampu menunjukkan perbedaan obyek yang sernestinya berbeda
c.mampu menunjukkan hasil yang sama walau dikenakan pada saat yang berbeda
d.hanya ada satu interpretasi.
8. Tes bentuk karangan. (essay tes) sering kali disebut tes subyektif karena:
a. nilainya bergantung kepada kemampuan anak didik
b. subyek penilai mempengaruhi penilaiannya
c. peserta didik mempengaruhi penentuan nilainya
d. penilai dan yang dinilai, keduanya berpengaruh pada penilaian
9. Berikut ini merupakan kelernahan tes subyektif (essay test)
a. mengernbangkan kernarnpuan monyatakan ide dengan bebas
b. mengembangkan kemampuan mengorganisasikan fakta menjadi konsep
c. mengungkap materi pelajaran secara tuntas
d. mengembangkan kemampuan menciptakan pikiran orisional
10 Seorang guru minta kepada siswa untuk melaporkan kegiatan mengamati pertumbuhan beberapa tanaman. Dalam hal ini guru sedang mengukur:
a. kemampuan siswa melakukan tugas
b. tingkat kreatifitas dan kerajinan siswa
c. kemampuan dasar yang dimiliki siswa
d. aspek hasil belajar siswa dalam bidang studi IPA
H. Daftar Pustaka
Rernmers H.H. and Gage N.L1955. Educational Measurement and Evaluation. New York : Harper.
Remmers, HH, Gage NL and Rummel JF. 1960. A. Practical Introduction to Measurement and Evaluation. New York : Harper & Row.
Suharsimi, AK, 1989. Dasar-dasar Evaluasi Pendidikan. Jakarta: Bina Aksara.
Sumadi Suryabrata. 1986. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawali.
Sutrisno Hadi. 1997. Methodologi Research II. Yogyakarta: Yasbit. Psikologi UGM.
Thorndike R.L., and Hagen Elizabeth. (1961). Measurement and Evaluation in Psychology and Education, New York: John Willey & Sons, Inc.
Wuradji. 1974. Teknik Pengukuran dan Penilaian Hasil Belajar. Yogyakarta: terbitan sendiri
BAB VI
DIAGNOSTIK KESULITAN BELAJAR (DKB)
Tujuan Mempelajari Pokok Bahasan Ini :
Setelah mempelajari pokok bahasan ini mahasiswa mampu menjelaskan kedudukan diagnosis kesulitan belajar, pengertian kesulitan belajar, manifestasi gejala kesulitan belajar, langkah-langkah pokok dalam diagnosis kesulitan belajar, konsep dasar pengajaran remedial, tujuan dan fungsi pengajaran remedial, uraian tentang prosedur kegiatan pengajaran remedial, dan pendekatan serta metode pengajaran remedial.
A. Kedudukan Diagnostik Kesulitan Belajar dalam Belajar
Kesulitan belajar yang dialami individu atau siswa yang belajar dapat diidentifikasi melalui faktor-faktor yang mempengaruhi proses dan hasil belajar. Faktor-faktor kesulitan belajar yang berasal dari dalam diri siswa sangat terkait dengan kondisi-kondisi fisiologis dan psikologisnya ketika belajar sedangkan faktor-faktor kesulitan belajar yang berasal dari luar diri siswa banyak yang bersumber pada kurangnya fasilitas, sebagai salah satu faktor penunjang keberhasilan aktivitas atau perbuatan belajar.
Ketidakberhasilan dalam proses belajar mengajar untuk mencapai suatu ketuntasan materi tidak dapat dilihat hanya pada satu faktor saja, akan tetapi banyak faktor yang terlibat dan mempengaruhi dalam proses belajar mengajar. Faktor yang dapat dipersoalkan adalah: siswa yang belajar, jenis kesulitan yang dihadapi dan kegiatan-kegiatan dalam proses belajar. Jadi, yang terpenting dalam kegiatan proses diagnosis kesulitan belajar adalah menemukan letak kesulitan belajar dan jenis kesulitan belajar yang dihadapi siswa agar pengajaran perbaikan (learning corrective) yang dilakukan dapat dilaksanakan secara efektif dan efisien.
Proses belajar merupakan hal yang kompleks, di mana siswa sendiri yang menentukan terjadi atau tidak terjadinya aktivitas atau perbuatan belajar. Dalam kegiatan-kegiatan belajarnya, siswa menghadapi masalah-masalah secara intern dan ekstern. Jika siswa tidak dapat mengatasi masalahnya, maka siswa tidak dapat belajar dengan baik. Dimyati dan Mudjiono (1994 : 228 – 235) mengatakan: Faktor-faktor intern yang dialami dan dihayati oleh siswa yang berpengaruh pada proses belajar adalah sebagai berikut:
1. Sikap terhadap belajar
2. Motivasi belajar
3. Konsentrasi belajar
4. Mengolah bahan belajar
5. Menyimpan perolehan hasil belajar
6. Menggali hasil belajar yang tersimpan
7. Kemampuan berprestasi atau unjuk hasil kerja
8. Rasa percaya diri siswa
9. Inteligensi dan keberhasilan belajar
10. Kebiasaan belajar
11. Cita-cita siswa.
Selanjutnya, berdasarkan faktor-faktor ekstern ditinjau dari siswa, ditemukan beberapa faktor yang berpengaruh pada aktivitas belajar. Dimyati dan Mudjiono, (1994) menyebutkan faktor-faktor tersebut, sebagai berikut:
1. Guru sebagai pembina siswa belajar
2. Prasarana dan sarana pembelajaran
3. Kebijakan penilaian
4. Lingkungan sosial siswa di sekolah
5. Kurikulum sekolah.
Dalam Buku II Modul Diagnostik Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial, Depdikbud Universitas Terbuka (1985) menjelaskan: Bila telah ditemukan bahwa sejumlah siswa tidak memenuhi kriteria persyaratan ketuntasan materi yang ditetapkan, maka kegiatan diagnosis terutama harus ditujukan kepada:
1. Bakat yang dimiliki siswa yang berbeda antara satu dari yang lainnya,
2. Ketekunan dan tingkat usaha yang dilakukan siswa dalam menguasai bahan yang dipelajarinya
3. Waktu yang tersedia untuk menguasai ruang lingkup tertentu sesuai dengan bakat siswa yang sifatnya individual dan usaha yang dilakukannya
4. Kualitas pengajaran yang tersedia yang dapat sesuai dengan tuntutan dan kebutuhan serta karakteristik individu
5. Kemampuan siswa untuk memahami tugas-tugas belajarnya
6. Tingkat dari jenis kesulitan yang diderita siswa sehingga dapat ditentukan perbaikannya apa dengan cukup mengulang dengan cara yang sama mengambil alternatif kegiatan lain melalui pengajaran remedial.
Jadi, proses diagnosis kesulitan belajar adalah menemukan kesulitan belajar siswa dan menentukan kemungkinan cara mengatasinya dengan memperhitungkan faktor-faktor yang mempengaruhi keberhasilan kegiatan belajar.
B. Pengertian Kesulitan Belajar
Pada umumnya, “kesulitan belajar” merupakan suatu kondisi tertentu yang ditandai dengan adanya hambatan-hambatan dalam kegiatan mencapai suatu tujuan, sehingga memerlukan usaha yang lebih keras untuk dapat mengatasinya. Prayitno, dalam buku Bahan Pelatihan Bimbingan dan Konseling (Dari “Pola Tidak Jelas ke Pola Tujuh Belas”) Materi Layanan Pembelajaran, Depdikbud (1995/1996:1-2) menjelaskan: Kesulitan belajar dapat diartikan sebagai suatu kondisi dalam proses belajar mengajar yang ditandai dengan adanya hambatan-hambatan tertentu untuk mencapai hasil belajar yang optimal. Hambatan-hambatan tersebut mungkin dirasakan atau mungkin tidak dirasakan oleh siswa yang bersangkutan. Jenis hambatan ini dapat bersifat psikologis, sosiologis dan fisiologis dalam keseluruhan proses belajar mengajar.
Dapat dikatakan bahwa siswa yang mengalami kesulitan belajar akan mengalami hambatan dalam proses mencapai hasil belajarnya, sehingga prestasi yang dicapainya berada dibawah yang semestinya. Alan O. Ross (1974), mengatakan “A learning difficulty represente a discrepancy between a chill’s estimated academic potential and his actual level of academic performance”.
Selanjutnya, bila dikembangkan pemahaman konsep kesulitan belajar maka pengertian kesulitan belajar mempunyai suatu pengertian yang sangat luas dan mendalam, termasuk pengertian-pengertian: “learning disorder”, “learning disabilities”, “learning disfunction”, “underachiever”, dan “slow learners”.
Dari kesulitan-kesulitan belajar di atas dapat dijelaskan sebagai berikut: Learning disorder atau kekacauan belajar adalah keadaan di mana proses belajar seseorang terganggu karena timbulnya respons yang bertentangan. Learning disabilities atau ketidakmampuan belajar adalah mengacu kepada gejala dimana anak tidak mampu belajar atau menghindari belajar, sehingga hasil belajar yang dicapai berada di bawah potensi intelektualnya. Learning disfunction, mengacu kepada gejala dimana proses belajar tidak berfungsi dengan baik, meskipun sebenarnya anak tidak menunjukkan adanya subnormalitas mental, gangguan alat dria, atau gangguan-gangguan psikologis lainnya.
Underachiever, adalah mengacu kepada anak-anak yang memiliki tingkat potensi intelektual yang tergolong diatas normal, tetapi prestasi belajarnya tergolong rendah. Kemudian, slow learner (lambat belajar) adalah anak-anak yang lambat dalam proses belajarnya, sehingga anak tersebut membutuhkan waktu yang lebih lama dibandingkan dengan sekelompok anak lain yang memiliki taraf intelektual yang sama. Individu yang tergolong dalam pengertian-pengertian tersebut di atas, akan mengalami kesulitan belajar yang ditandai dengan adanya hambatan-hambatan dalam proses belajarnya.
Kesulitan belajar, pada dasarnya merupakan suatu gejala yang nampak dalam berbagai jenis manifestasi tingkah lakunya. Gejala kesulitan belajar akan dimanifestasikan baik secara langsung maupun tidak langsung dalam berbagai bentuk tingkah laku. Sesuai dengan pengertian kesulitan belajar di atas, tingkah laku yang dimanifestasikannya ditandai dengan adanya hambatan-hambatan tertentu. Gejala ini akan nampak dalam aspek-aspek motoris, kognitif, konatif dan afektif, baik dalam proses maupun hasil belajar yang dicapainya.
Beberapa ciri tingkah laku yang merupakan pernyataan manifestasi gejala kesulitan belajar, antara lain:
a Menunjukkan hasil belajar yang rendah di bawah rata-rata nilai yang dicapai oleh kelompoknya atau di bawah potensi yang dimilikinya.
b Hasil yang dicapai tidak seimbang dengan usaha yang telah dilakukan. Mungkin ada siswa yang selalu berusaha untuk belajar dengan giat, tapi nilainya yang dicapainya selalu rendah.
c Lambat dalam melakukan tugas-tugas kegiatan belajar. Ia selalu tertinggal dari kawan-kawannya dalam menyelesaikan tugas-tugas sesuai dengan waktu yang tersedia.
d Menunjukkan sikap-sikap yang kurang wajar, seperti acuh tak acuh, menentang, berpura-pura, dusta dan sebagainya.
e Menunjukkan tingkah laku yang berkelainan, seperti membolos, datang terlambat, tidak mengerjakan pekerjaan rumah, mengganggu di dalam atau di luar kelas, tidak mau mencatat pelajaran, tidak teratur dalam kegiatan belajar, mengasingkan diri, tersisihkan, tidak mau bekerja sama, dan sebagainya.
f Menunjukkan gejala emosional yang kurang wajar, seperti pemurung, mudah tersinggung, pemarah, tidak atau kurang gembira dalam menghadapi situasi tertentu.
Sejalan dengan apa yang dikemukakan di atas Burton (1952 : 622 – 624) mengidentifikasikan seseorang siswa itu dapat dipandang atau dapat diduga sebagai mengalami kesulitan belajar, apabila yang bersangkutan menunjukkan kegagalan (failure) tertentu dalam mencapai tujuan-tujuan belajarnya. Oleh karena itu, Burton mendefinisikan kegagalan belajar, sebagai berikut:
1. Siswa dikatakan gagal, apabila dalam batas waktu tertentu yang bersangkutan tidak mencapai ukuran tingkat keberhasilan atau tingkat penguasaan (mastery level), minimal dalam pelajaran tertentu seperti yang telah ditetapkan oleh orang dewasa atau guru (criterion referenced).
2. Siswa dikatakan gagal, apabila yang bersangkutan tidak dapat mengerjakan atau mencapai prestasi yang semestinya (berdasarkan ukuran tingkat kemampuannya, inteligensi, bakat), ia diramalkan (predicted) akan dapat mengerjakannya atau mencapai prestasi tersebut.
3. Siswa dikatakan gagal, apabila yang bersangkutan tidak dapat mewujudkan tugas-tugas perkembangan, termasuk penyesuaian sosial, sesuai dengan pola organismiknya (his organismic pattern) pada fase perkembangan tertentu seperti yang berlaku bagi kelompok sosial dan usia yang bersangkutan (norm referenced).
4. Siswa dikatakan gagal, apabila yang bersangkutan tidak berhasil mencapai tingkat penguasaan (mastery level) yang diperlukan sebagai prasyarat (prerequisiti) bagi kelanjutan (continuity) pada tingkat pelajaran berikutnya.
Dengan demikian dari empat pengertian kesulitan belajar atau kegagalan belajar di atas, maka dapat disimpulkan bahwa seorang siswa dapat diduga sebagai mengalami kesulitan belajar, apabila yang bersangkutan tidak berhasil mencapai taraf kualifikasi hasil belajar tertentu dan dalam batas-batas tertentu.
C. Prosedur dan Teknik Diagnostik Kesulitan Belajar (DKB)
Salah satu tugas lembaga pendidikan formal adalah menciptakan kesempatan yang seluas-luasnya kepada setiap siswa untuk mengembangkan dirinya secara optimal sesuai dengan kemampuan, bakat, minat dan potensi diri yang dimilikinya, dan sesuai pula dengan lingkungan yang ada. Kenyataan masih juga dijumpai, bahwa ada sementara siswa yang memperoleh prestasi hasil belajarnya jauh di bawah ukuran rata-rata (average) atau norma yang telah ditetapkan bila dibandingkan dengan teman-teman dalam kelompoknya. Banyak pula dijumpai sejumlah siswa, secara potensial diharapkan memperoleh hasil yang tinggi, akan tetapi prestasinya biasa-biasa saja, bahkan mungkin lebih rendah dari teman lain yang potensinya lebih kurang dari dirinya.
Untuk mengetahui potensi seorang siswa, dapat dilihat dari prestasi sebelumnya dengan melakukan observasi atau akan lebih teliti bila digunakan tes psikologis, misalnya lewat tes inteligensi atau tes bakat. Apabila ada indikasi, bahwa mereka mengalami kesulitan dalam aktivitas belajarnya, maka mereka membutuhkan bantuan secara tepat dan dapat dilakukan dengan segera. Bantuan yang diberikan itu, akan berhasil dan dapat dilaksanakan secara efektif apabila kita secara teliti dapat memahami sifat kesulitan yang dialami, mengetahui secara tepat faktor yang menyebabkannya serta menemukan berbagai cara mengatasinya yang relevan dengan faktor penyebabnya.
Prayitno dalam Buku Bahan Pelatihan Bimbingan dan Konseling (Dari “Pola Tidak Jelas ke Pola Tujuh Belas”) Materi Layanan Pembelajaran, Depdikbud (1996) mengatakan bahwa secara skematik langkah-langkah diagnostik dan remedial kesulitan belajar untuk kegiatan bimbingan belajar, sebagai berikut:
1 2 Identifikasi ------------------------------------------ Identifikasi
Kasus Masalah
5 4 3
Rekomendasi ---------- Progosis --------- Identifikasi
Referal Faktor Penyebab
6 Pengulangan Remedial ----------------------------------------- Pengayaan
Pengukuhan
Percepatan
Berikut ini, penjelasan skema di atas tentang langkah-langkah diagnostik dan remedial kesulitan belajar, sebagai berikut :
1. Identifikasi Kasus
Pada langkah ini, menentukan siswa mana yang diduga mengalami kesulitan belajar. Cara-cara yang ditempuh dalam langkah ini, sebagai berikut:
a. Menandai siswa dalam satu kelas untuk kelompok yang diperkirakan mengalami kesulitan belajar.
b. Caranya, ialah dengan membandingkan posisi atau kedudukan prestasi siswa dengan prestasi kelompok atau dengan kriteria tingkat keberhasilan yang telah ditetapkan.
c. Teknik yang ditempuh dapat bermacam-macam, antara lain:
(1) Meneliti nilai hasil ujian semester yang tercantum dalam laporan hasil belajar (buku leger), dan kemudian membandingkan dengan nilai rata-rata kelompok atau dengan kriteria yang telah ditentukan.
(2) Mengobservasi kegiatan siswa dalam proses belajar mengajar, siswa yang berperilaku menyimpang dalam proses belajar mengajar diperkirakan akan mengalami kesulitan belajar.
2. Identifikasi Masalah
Setelah menentukan dan memprioritaskan siswa mana yang diduga mengalami kesulitan belajar, maka langkah berikutnya adalah menentukan atau melokalisasikan pada bidang studi apa dan pada aspek mana siswa tersebut mengalami kesulitan. Antara bidang studi tentu saja ada bedanya, karena itu guru bedang studi lebih mengetahuinya. Pada tahap ini kerjasama antara petugas bimbingan dan konseling, wali kelas, guru bidang studi akan sangat membantu siswa dalam mengatasi kesulitan belajarnya. Cara dan alat yang dapat digunakan, antara lain:
a. Cara yang langsung dapat digunakan oleh guru, misalnya:
(1) Tes diagnostik yang dibuat oleh guru untuk bidang studi masing-masing, seperti untuk bidang studi Matematika, IPA, IPS, Bahasa dan yang lainnya. Dengan tes diagnostik ini dapat diketemukan karakteristik dan sifat kesulitan belajar yang dialami siswa.
(2) Bila tes diagnostik belum tersedia, guru bisa menggunakan hasil ujian siswa sebagai bahan untuk dianalisis. Apabila tes yang digunakan dalam ujian tersebut memiliki taraf validitas yang tinggi, tentu akan mengandung unsur diagnosis yang tinggi. Sehingga dengan tes prestasi hasil belajar pun, seandainya valid dalam batas-batas tertentu akan dapat mengdiagnosis kesulitan belajar siswa.
(3) Memeriksa buku catatan atau pekerjaan siswa. Hasil analisis dalam aspek ini pun akan membantu dalam mendiagnosis kesulitan belajar siswa.
Mungkin pula untuk melengkapi data di atas, bisa bekerjasama dengan orang tua atau pihak lain yang erat kaitannya dengan lembaga sekolah. Caranya, antara lain:
a Menggunakan tes diagnostik yang sudah standar
b Wawancara khusus oleh ahli yang berwewenang dalam bidang ini.
c Mengadakan observasi yang intensif, baik di dalam lingkungan rumah maupun di luar rumah.
d Wawancara dengan guru pembimbing dan wali kelas, dengan orang tua atau dengan teman-teman di sekolah.
3. Identifikasi Faktor Penyebab Kesulitan Belajar
Faktor penyebab kesulitan belajar dapat dikategorikan menjadi dua, yaitu faktor internal dan faktor eksternal.
a. Faktor internal, yaitu faktor-faktor yang berasal dalam diri siswa itu sendiri. Hal ini antara lain, disebabkan oleh:
(1) Kelemahan fisik, pancaindera, syaraf, cacat karena sakit, dan sebagainya.
(2) Kelemahan mental: faktor kecerdasan, seperti inteligensi dan bakat yang dapat diketahui dengan tes psikologis.
(3) Gangguan-gangguan yang bersifat emosional.
(4) Sikap kebiasaan yang salah dalam mempelajari materi pelajaran.
(5) Belum memiliki pengetahuan dan kecakapan dasar yang dibutuhkan untuk memahami materi pelajaran lebih lanjut.
b. Faktor eksternal, yaitu faktor yang berasal dari luar diri siswa, sebagai penyebab kesulitan belajar, antara lain:
(1) Situasi atau proses belajar mengajar yang tidak merangsang siswa untuk aktif antisipatif (kurang memungkinkan siswa untuk belajar secara aktif “student active learning”).
(2) Sifat kurikulum yang kurang fleksibel.
(3) Beban studi yang terlampau berat.
(4) Metode mengajar yang kurang menarik
(5) Kurangnya alat dan sumber untuk kegiatan belajar
(6) Situasi rumah yang kurang kondusif untuk belajar.
Untuk memperoleh berbagai informasi di atas, dapat menggunakan berbagai cara dan bekerjasama dengan berbagai pihak yang berhubungan dengan kegiatan ini. Misalnya, untuk mendapatkan informasi tentang keadaan fisik siswa, perlu bekerjasama dengan dokter atau klinik sekolah, untuk memperoleh data tentang kemampuan potensial siswa dapat bekerjasama dengan petugas bimbingan dan konseling (konselor) atau dengan psikolog, untuk mengetahui sikap dan kebiasaan belajar siswa dapat mengamatinya secara langsung di kelas, menggunakan skala sikap dan kebiasaan belajar, wawancara dengan wali kelas, dengan orang tua, dengan siswa itu sendiri, atau dengan teman-temannya, dan masih banyak cara yang dapat ditempuh.
4. Prognosis/Perkiraan Kemungkinan Bantuan
Setelah mengetahui letak kesulitan belajar yang dialami siswa, jenis dan sifat kesulitan dengan faktor-faktor penyebabnya, maka akan dapat memperkirakan kemungkinan bantuan atau tindakan yang tepat untuk membantu kesulitan belajar siswa. Pada langkah ini, dapat menyimpulkan tentang:
a. Apakah siswa masih dapat ditolong untuk dapat mengatasi kesulitan belajarnya atau tidak ?
b. Berapa waktu yang dibutuhkan untuk mengatasi kesulitan yang dialami siswa tersebut ?
c. Kapan dan di mana pertolongan itu dapat diberikan ?
d. Siapa yang dapat memberikan pertolongan ?
e. Bagaimana caranya agar siswa dapat ditolong secara efektif ?
f. Siapa sajakah yang perlu dilibatkan atau disertakan dalam membantu siswa tersebut, dan apakah peranan atau sumbangan yang dapat diberikan masing-masing pihak dalam menolong siswa tersebut ?
5. Referal
Pada langkah ini, menyusun suatu rencana atau alternatif bantuan yang akan dilaksanakan. Rencana ini hendaknya mencakup:
a. Cara-cara yang harus ditempuh untuk menyembuhkan kesulitan belajar yang dialami siswa yang bersangkutan.
b. Menjaga agar kesulitan yang serupa jangan sampai terulang lagi.
Dalam membuat rencana kegiatan untuk pelaksanaan sebagai alternatif bantuan sebaiknya, didiskusikan dan dikomunikasikan dengan pihak-pihak yang dipandang berkepentingan, yang diperkirakan kelak terlibat dalam proses pemberian bantuan.
Prosedur dan langkah-langkah diagnosis kesulitan belajar di atas, tampaknya lebih cenderung bersifat kuratif, dalam arti upaya mendeteksi siswa yang diduga mengalami kesulitan belajar setelah kegiatan belajar selesai dilaksanakan atau setelah diketahui prestasi belajar/hasil belajar siswa. Namun, dapat juga mengembangkan suatu prosedur diagnostik yang tidak hanya bersifat kuratif, tetapi juga dapat bersifat preventive developmental. Misalnya, sebelum pelajaran dimulai dapat memberikan test entering behavior atau pretest. Data yang diperoleh dengan tes tersebut dapat dijadikan dasar untuk memprediksi taraf kesiapan untuk mengikuti pelajaran.
Dari data yang diperoleh siswa dapat dikelompokkan ke dalam beberapa kelompok yang lebih homogen, sehingga memudahkan untuk memperlakukannya dalam mengajar. Cara ini merupakan tidakan atau upaya pencegahan (preventive). Contoh lain, selama proses belajar mengajar berlangsung, guru dapat mengamati kegiatan dan pekerjaan siswa dengan begitu guru dapat mengetahui kekeliruan-kekeliruan yang dibuat oleh siswa dan dengan segera dan langsung memberikan upaya bantuan. Dalam kegiatan ini adalah merupakan upaya diagnostik yang lebih bersifat pengembangan (developmental) karena dengan upaya itu siswa pada setiap saat dapat memperbaiki kekeliruannya sehingga sangat diharapkan dapat memperoleh kemajuan belajar secara kontinyu. Kemajuan belajar siswa dilihat sebagai suatu indikasi adanya perubahan kearah kemajuan yang ditunjukkan dengan prestasi belajar yang diperoleh siswa.
Dalam melaksanakan pengajaran remedial, bahwa boleh jadi akan terjadi pengulangan (repetition), pengayaan (enrichment), pengukuhan (reinforcement), dan percepatan (acceleration). Karena itu, meyangkut segala kegiatan dan pelaksanaannya hendaknya dicermati dengan sungguh-sungguh agar hasilnya memuaskan dan optimal keberhasilannya. Remedial yang dilakukan oleh guru, untuk mengetahui ada tidaknya perubahan pada diri siswa, perlu dilakukan evaluasi kembali.
D. Konsep Dasar Pengajaran Remedial
Pengajaran Remedial, yaitu suatu proses kegiatan pelaksanaan program belajar mengajar khusus bersifat individual, diberikan kepada siswa yang mengalami kesulitan belajar, yang bersifat mengoreksi (menyembuhkan) siswa yang mengalami gangguan belajar tersebut sehingga dapat mengikuti proses belajar mengajar secara klasikal kembali untuk mencapai prestasi optimal.
Jika tidak dilakukan program pengajaran remedial, maka siswa tersebut secara kumulatif akan semakin ketinggalan dan tidak dapat mengikuti proses belajar mengajar secara klasikal. Akibatnya siswa semakin merasa rendah diri karena rendah prestasi. Ada pula siswa yang rendah prestasi tidak dapat mengikuti proses belajar mengajar secara klasikal, terus mencari kompensasi dengan mengganggu suasana kelas, berbuat ramai, melempar teman, mencari perhatian. Karena itu, guru harus memahami pentingnya pengajaran remedial dan sanggup melaksanakannya.
E. Prosedur Pengajaran Remedial
Dalam pelaksanaannya, pengajaran remedial mengikuti prosedur, sebagai berikut:
1. Langkah pertama: Penelaahan Kembali Kasus
Guru menelaah kembali secara lebih dalam tentang siswa yang akan diberi bantuan. Dari diagnosis kesulitan belajar yang sudah diperoleh lebih dahulu guru perlu menelaah lebih jauh untuk memperoleh gambaran secara definitif tentang siswa yang dihadapi, permasalahannya, kelemahannya, letak kelemahan, penyebab utama kelemahan, berat ringannya kelemahan, apakah perlu bantuan ahli lain, merencanakan waktu dan siapa yang melaksanakan.
2. Langkah kedua: Alternatif Tindakan
Setelah memperoleh gambaran lengkap tentang siswa, baru direncanakan alternatif tindakan, sesuai dengan karakteristik kesulitan siswa. Alternatif pilihan tindakan bagi kasus yang mendapatkan kesulitan di dalam belajar, maka langsung saja melakukan remedial, dan jika ditemukan kasus yang memiliki kesulitan belajar dan memiliki masalah di luar itu, seperti masalah sosial psikologis dan sebagainya, maka sebelum diremedial kasus harus mendapatkan layanan konseling, layanan psikologis dan atau layanan psikoterapis terlebih dahulu.
Alternatif tindakan ini dapat berupa:
a. Mengulang bahan yang telah diberikan dan diberi petunjuk-petunjuk:
(1) Memahami istilah-istilah kunci/pokok yang ada dalam TIK.
(2) Memberi tanda bagian-bagian penting yang merupakan kelemahan siswa.
(3) Membuat pertanyaan-pertanyaan untuk mengarahkan siswa.
(4) Memberi dorongan dan semangat belajar.
(5) Menyediakan bahan-bahan lain untuk mempermudah.
(6) Mendiskusikan kesulitan-kesulitan siswa.
b. Memberi kegiatan lain yang setara dengan kegiatan belajar mengajar yang sudah ditempuh. Disini dimaksudkan untuk memperkaya bahan yang telah diberikan kepada siswa, misalnya:
(1) Kegiatan apa yang harus dikerjakan siswa.
(2) Bahan apa yang dapat menunjang kegiatan yang sedang dilakukan.
(3) Bagian mana yang harus mendapat penekanan.
(4) Pertanyaan apa yang diajukan untuk memusatkan pada inti masalah.
(5) Cara yang baik untuk menguasai bahan.
c. Tindakan yang berupa referal
Jika kesulitan belajar disebabkan oleh faktor sosial, pribadi, psikologis yang di luar jangkauan guru, maka guru melakukan alih tangan kepada ahli lain, misalnya: konselor, psikolog, terapis, psikiater, sosiolog, dan sebagainya.
3. Langkah ketiga: Evaluasi Pengajaran Remedial
Pada akhir pengajaran remedial perlu dilakukan evaluasi, seberapa pengajaran remedial tersebut meningkatkan prestasi belajar. Tujuannya untuk mencapai tingkat kebehasilan 75% menguasai bahan. Jika belum berhasil, kemudian dilakukan diagnosis kembali, prognosis dan pengajaran remedial berikutnya; demikian seterusnya sampai beberapa siklus hingga tercapai tingkat keberhasilan tersebut.
F. Pendekatan dan Metode Pengajaran Remedial
Ada tiga pendekatan pengajaran remedial, yaitu:
1. Pendekatan Pencegahan (preventive approach)
Sebelum proses belajar mengajar dimulai guru seharusnya berusaha dengan berbagai cara untuk mengetahui kondisi awal para siswa, dan memprediksi beberapa siswa yang mungkin akan mengalami kesulitan. Dengan demikian, guru dapat mencegah kesulitan berkembang secara berlarut-larut dengan menggunakan multi media, multi metode, alat peraga yang lengkap dan gaya mengajar yang menarik dalam proses belajar mengajar.
2. Pendekatan Penyembuhan (curative approach)
Pendekatan ini diberikan terhadap siswa yang nyata-nyata telah mengalami kesulitan dalam mengikuti proses belajar mengajar. Gejalanya, prestasi belajar sangat rendah dibandingkan dengan kriteria, misalnya 75% penguasaan bahan.
3. Pendekatan Perkembangan (developmental approach)
Guru dituntut senantiasa mengikuti perkembangan siswa secara sistematis. Caranya, guru secara terus menerus memonitor kegiatan siswa selama proses belajar mengajar. Setiap menemui hambatan, segera dipecahkan bersama siswa secara terus menerus.
G. Rangkuman
Kesulitan belajar yang dialami siswa, diidentifikasi melalui faktor-faktor yang mempengaruhi proses dan hasil belajar. Ada dua faktor yang mempengaruhinya, yaitu: faktor yang berasal dari dalam diri siswa sebagai faktor intern dan faktor yang berasal dari luar diri siswa sebagai faktor ekstern.
Pengelompokkan faktor-faktor tersebut di atas, sebagai berikut: Faktor-faktor intern, adalah: 1). Sikap terhadap belajar, 2). Motivasi belajar, 3). Konsentrasi dalam belajar, 4). Mengolah bahan belajar, 5). Menyimpan perolehan hasil belajar, 6). Menggali hasil belajar yang tersimpan, 7). Kemampuan berprestasi atau unjuk hasil kerja, 8). Rasa percaya diri siswa, 9). Inteligensi dan keberhasilan belajar, 10). Kebiasaan belajar, 11). Cita-cita siswa. Sedangkan, faktor-faktor ekstern, adalah: 1). Guru sebagai pembina siswa dalam belajar, 2). Prasarana dan sarana pembelajaran, 3). Kebijakan dalam penilaian, 4). Lingkungan sosial siswa di sekolah, 5). Kurikulum sekolah.
Bila kemudian ditemukan sejumlah siswa tidak memenuhi kriteria persyaratan ketuntasan materi yang ditetapkan, maka kegiatan diagnosis terutama harus ditujukan kepada: 1). Bakat yang dimiliki siswa yang berbeda antara siswa yang satu dengan siswa yang lain, 2). Ketekunan dan tingkat usaha yang dilakukan siswa, 3). Waktu yang tersedia untuk menguasai ruang lingkup tertentu sesuai bakat siswa, 4). Kualitas pengajaran yang tersedia sesuai dengan tuntutan kebutuhan dan karakteristik siswa, 5). Kemampuan siswa untuk memahami tugas-tugas belajarnya, 6). Tingkat dari jenis kesulitan yang diderita siswa.
“Kesulitan Belajar”, adalah suatu kondisi dalam proses belajar mengajar yang ditandai dengan adanya hambatan-hambatan tertentu untuk mencapai hasil yang optimal. Pemahaman akan konsep kesulitan belajar sangat luas, termasuk pengertian-pengertian: “learning disorder”, “learning disabilities”, “learning disfunction”, “underachiever”, dan “slow learners”.
Beberapa ciri tingkah laku yang merupakan pernyataan manifestasi gejala kesulitan belajar: 1). Menunjukkan hasil belajar yang rendah dibawah rata-rata nilai kelompok, 2). Hasil yang dicapai tidak seimbang dengan usaha yang telah dilakukan, 3). Lambat dalam melakukan tugas kegiatan belajar, 4). Menujukkan sikap-sikap yang kurang wajar, seperti: acuh ta acuh, menentang, berpura-pura, dusta, 5). Menunjukkan tingkah laku yang berkelainan,seperti: membolos, datang terlambat, tidak mengerjakan pekerjaan rumah, mengganggu di dalam dan di luar kelas, tidak mencatat pelajaran, tidak teratur dalam kegiatan belajar, mengasingkan diri, tersisihkan, tidak mau bekerja sama, 6). Menunjukkan gejala emosional yang kurang wajar, seperti: pemurung, mudah tersinggung, pemarah, tidak atau kurang gembira dalam mengahadpi situasi tertentu.
Prosedur dan teknik diagnosis kesulitan belajar, dapat ditempuh dengan melaksanakan langkah-langkah, sebagai berikut: 1). Identifikasi kasus, 2). Identifikasi masalah, 3). Identifikasi faktor penyebab kesulitan belajar, 4).
Prognosis/Perkiraan kemungkinan bantuan, 5). Referal, dimaksudkan untuk menyusun rencana atau alternatif bantuan yang akan dilaksanakan.
Pengajaran remedial, yaitu: Proses pelaksanaan program belajar mengajar khusus secara individual kepada siswa yang mengalami kesulitan belajar, bersifat mengoreksi (menyembuhkan), sehingga dapat mengikuti proses belajar mengajar secara klasikal lagi, sehingga dapat mencapai prestasi belajar yang optimal.
Prosedur pengajaran remedial meliputi tiga langkah, sebagai berikut:
1. Menelaah secara mendalam untuk mengetahui secara pasti masalah, kesulitan, kelemahan, letak kelemahan dan sebab utama kelemahan untuk mempertimbangkan perlunya ahli lain.
2. Memberikan alternatif tindakan: Mungkin siswa perlu mengulang bahan yang telah diberikan, diberikan bahan pengayaan atau direfer ke ahli lain.
3. Evaluasi: Tujuannya untuk mengetahui seberapa prestasi belajar meningkat setelah diberi pengajaran remedial, yang diharapkan sebesar 75%. Jika belum mencapai harapan, perlu dilakukan diagnosis kembali, prognosa dan remedial lagi, sampai beberapa siklus hingga berhasil.
Pendekatan pengajaran remedial meliputi tiga macam, yaitu:
1. Pengajaran preventif, diberikan kepada siswa untuk mengantisipasi jangan sampai menemui kesulitan.
2. Pendekatan kuratif, diberikan kepada siswa yang telah mengalami kesulitan dalam proses belajar mengajar, sehingga perlu disembuhkan atau dikoreksi.
3. Pendekatan developmental, di mana guru secara terus menerus memonitor kegiatan belajar mengajar, yang setiap ditemui hambatan segera dipecahkan. Guru secara sistematis mengikuti perkembangan siswa.
H. Latihan
1. Jelaskan dan masukkan ke dalam dua pengelompokkan, faktor-faktor yang mempengaruhi proses dan hasil belajar !
2. Jelaskan apa yang dimaksudkan dengan “kesulitan belajar” !
3. Jelaskan apa yang dimaksudkan dengan: “learning disorder”, “learning disabilities”, learning disfunction”, “underachiever”, dan “slow learners” !
4. Kemukakan ciri-ciri tingkah laku yang merupakan manifestasi dari gejala kesulitan belajar ?
5. Kemukakan pandapat anda, apa yang dapat dikatakan sebagai “kegagalan belajar” dari seorang siswa yang sedang belajar ?
6. Buatlah skema dan kemudian anda jelaskan langkah-langkah diagnosis kesulitan belajar !
7. Jelaskan yang dimaksud pengajaran remedial !
8. Jelaskan karakteristik siswa yang cocok diberikan alternatif dua a (2a), yaitu mengulang bahan !
9. Diberikan kepada karakteristik siswa yang mana, cocok diberikan bahan setara atau pengayaan (alternatif 2 b) ?
10. Yang perlu direfer oleh guru kelas siswa yang seperti apa, beri contoh ?
11. Jelaskan pentingnya evaluasi pengajaran remedial !
12. Apa tindakan guru, jika pengajaran remedial belum mencapai tingkat keberhasilan 75% penguasaan bahan ?
13. Jelaskan masing-masing jenis pendekatan pengajaran remedial !
I. Daftar Pustaka
Alan O. Ross. 1974. Psychological Disorder of Children. Mc. Graw-Hill Kogakusha Ltd. Tokyo.
Burton H. W. 1952. The Guidance of Learning Activities. N.Y. Appleton Century-Craffts. Inc.
Depdikbud, Universitas Terbuka.1984/1985. Modul Diagnostik Kesulitan Belajar dan Pengajaran Remedial. Jakarta.
Dimyati & Mudjiono.1994. Belajar dan Pembelajaran. Direktorat Jenderal Pendidikan Tinggi, Depdikbud. Jakarta.
Prayitno. 1995/1995. Materi Layanan Pembelajaran. Bahan Pelatihan Bimbingan dan Konseling (“Dari Pola Tidak Jelas ke Pola Tujuh Belas”). Depdikbud. Jakarta.
BAB VII
KESEHATAN MENTAL
Tujuan Instruksional Khusus:
2. Menjelaskan pengertian kesehatan mental
3. Menjelaskan manifestasi gejala kesehatan mental
4. Menjelaskan langkah-langkah pokok terwujudnya kesehatan mental
5. Menjelaskan langkah preventif dalam mewujudkan kesehatan mental
6. Menjelaskan langkah kuratif dalam mewujudkan kesehatan mental
7. Menjelaskan langkah preservatif dalam mewujudkan kesehatan mental
A. PENGERTIAN KESEHATAN MENTAL
Istilah sehat jasmani atau sehat mental dalam kehidupan sehari-berarti memiliki daya tahan yang baik yaitu memiliki energi untuk bekerja dan melakukan sesuatu serta merasa nyaman dan segar. Individu tidak merasakan hal-hal yang tidak enak, pusing, mual, lelah atau segan dan malas dalam menghadapi pekerjaaannya.
Orang yang sehat mentalnya berarti mempunyai integrasi pribadi, mempunyai kemampuan bertindak secara efisien, mempunyai gairah hidup dan mempunyai tujuan hidup. Apa yang dilakukan ada korelasi antara potensi yang dimiliki dengan tindakan sehingga terjadi keharmonian dan ketenangan. Orang yang sehat mentalnya mengalami keseimbangan atau dalam keadaan equilibrium.
Langkah-langkah terwujudnya kesehatan mental adalah :
a. Usaha yang bersifat preventif yaitu usaha mengadakan pencegahan dengan cara mengurangi sebab-sebab gangguan mental atau penyakit mental.
b. Usaha yang bersifat kuratif yaitu usaha perbaikan atau pengembalian keseimbangan terhadap gangguan mental dan penyakit mental melalui terapi
c. Usaha preservatif yaitu usaha pemeliharaan atau penjagaan agar keadaan yang seimbang tetap terjaga dengan baik
Pelaksaanaan langkah-langkah tersebut di atas harus disesuaikan dengan kondisi dan situasi maksudnya dapat berdiri sendiri atau terjadi secara serentak.
Dalam dunia pendidikan siswa didik dan juga guru diharapkan sehat mentalnya agar dalam memberi dan menerima pelajaran dapat berjalan lancar oleh karena usaha-usaha untuk menjaga kesehatan mental harus diupayakan.
1. PREVENTIF
Pelaksanaan kesehatan mental di sekolah secara preventif adalah bagaimana supaya peserta didik dapat melakukan penyesuaian diri secara baik.
Menurut Winarno Surahmad, penyesuaian diri yang berhasil adalah :
- Mampu memenuhi kebutuhan dengan baik dan cukup tidak berlebihan atau kekurangan
- Tidak menganggu/merugikan individu lain dalam memenuhi kebutuhannya
- Bertanggung jawab terhadap masyarakat di mana ia berada (tolong menolong secara aktif)
Jadi penyesuaian diri adalah suatu usaha manusia untuk mencapai keharmonian diri sendiri di dalam lingkungannya. Sebaliknya bila usaha-usaha itu berupa tingkah laku yang menimbulkan permusuhan, irihati, merampas hak orang lain, kedengkian, kecemburuan serta egoistis yang mampu membawa ketidak harmonian maka seseorang dapat dikatakan malajustmen atau malasuai.
Macam-macam penyesuaian diri yang dapat dipelajari anak di sekolah misalnya :
1. Penyesuaian diri terhadap keluarga (Family adjustment)
2. Penyesuaian diri terhadap masyarakat (Social adjustment)
3. Penyesuaian diri terhadap kehidupan di sekolah (School adjustment)
4. Penyesuaian diri memilih perguruan tinggi (College Adjustment)
5. Penyesuaian diri terhadap jabatan (Vocational adjustment)
6. Penyesuaian diri terhadap perkawinan (Marriage adjustment)
Penjelasan :
a. Penyesuaian Diri Terhadap Keluarga (Family Adjustment)
Kehidupan di sekolah bukan hanya tanggung jawab guru dan siswa semata. Orangtua tetap harus mengawasi dan mengarahkan anaknya serta bekerja sama dengan guru untuk membantu mengembangkan potensi positif anaknya dan mengurangi potensi yang bersifat negatif.
Begitu juga otoritas guru di sekolah hendaknya tidak mengurangi wibawa orangtua di rumah. Dengan menerima pelajaran budi pekerti atau moral atau agama di sekolah seharusnya siswa menjadi lebih memahami posisi dan peran tanggung jawab orangtua serta menghormati orangtua terutama orangtua dan guru yang membimbing dan mengarahkan mereka.
b. Penyesuaian Diri Terhadap Masyarakat (Social Adjustment)
Kegiatan-kegiatan ekstra kurikuler atau keorganisasian dalam sekolah misalnya OSIS, paskibra, PMI, pramuka, grup sepak bola, tim basket dan sebagainya merupakan sarana bagi peserta didik melakukan adjusment secara sosial.
Penyesuaian yang terjadi adalah :
- adanya kesanggupan untuk mengadakan relasi yang sehat
- kesanggupan untuk bereaksi secara efektif dan harmonis dengan kenyataan sosial
- kesanggupan untuk menghargai dan menjalankan hukum
- kesanggupan untuk menghargai pribadi oranglain serta mengakui hak-hak orang lain
- kesanggupan untuk mejalin persahabatan
- simpati dan empati terhadap orang lain, dalam bentuk memberi pertolongan, jujur, cinta kebenaran, rendah hati dan sebagainya
c. Penyesuaian Diri Terhadap Kehidupan Di Sekolah (School Adjustment)
Penyesuaian diri terhadap kehidupan sekolah hendaknya bersifat konstruktif :
- patuh terhadap disiplin yang diterapkan sekolah
- mengakui otoritas guru
- minat yang tinggi terhadap mata perlajaran di sekolah
- mampu memanfaatkan secara maksimal situasi dan fasilitas yang disediakan di sekolah dengan baik
d. Penyesuaian Diri Memasuki Perguruan Tinggi (College Adjustment)
Menjadi mahasiswa merupakan salah satu alternatif untuk menuju dunia kerja. Peluang untuk menjadi mahasiswa telah disiapkan ketika SMA, dimana peserta didik telah dihadapkan untuk memilih jurusan yang disukai dan diminati dan benar=-benar sesuai dengan potensi yang dimilikinya. Kesalahan dalam memilih jurusan walaupun tidak cukup fatal bisa berakibat pada penyesalan di kemudian hari. Selain itu siswa harus mengantisipasi :
- Memilih perguruan tinggi yang sesuai dengan situasi, kondiiisi dan materi yang dipunyai
- Realistis dan menerima secara sadar kemampuannya dan mampu menempatkan diri semestinya
e. Penyesuaian Diri Terhadap Jabatan (Vocational Adjustment)
Di SMU sekarang, walaupun sudah banyak organisasi yang diperkenalkan untuk diikuti oleh siswa tampaknya pelatihan kepemimpinan dan kewirausahaan mulai diupayakan sebagai program resmi. Masa remaja merupakan masa pencarian identitas diri. Jiwa kepemimpinan dan kewirausahaan tampaknya harus dipupuk semakin dini oleh karena itu sekolah rupanya dituntut juga untuk mengupayakan siswa beradaptasi dengan sikap-sikap:
- kemandirian
- tidak mengantungkan diri pada orang lain
- punya cita-cita dan mempunyai tekad yang kuat untuk mewujudkan cita-citanya
- mempunyai jiwa kepemimpinan
f. Penyesuaian Diri Terhadap Perkawinan (Marriage Adjustment)
Pendidikan seks yang sampai sekarang masih menjadi kontroversi apakah perlu jadi pelajaran khusus di sekolah sebenarnya upaya untuk mencegah terjadinya pergaulan bebas dan hal-hal negatif yang muncul akibat pergaulan bebas tersebut. Pada intinya sekolah menyiapkan siswa didik untuk menyesuaikan diri terhadap :
- Perubahan tubuh dan hormon-hormon dan efek positif dan negatif yang muncul mengiringinya
- memahami mengenai peran jenis/seks role
- memahami reproduksi sehat
- memahami hahekat pernikahan dan norma-norma yang mengatur
- memahami mengenai pergaulan yang sehat
2. KURATIF
Sekolah tidak bisa berlepas tangan ketika siswanya mengalami masalah, justru sekolah sebagai suatu komunitas dapat memberikan bantuan dan dukungan yang cukup besar baik secara langsung maupun tidak langsung kepada siswa untuk mengatasi permasalahannya. Misalnya :
- Penanggulangan siswa yang merosot prestasinya
- Penanggulangan siswa yang merokok
- Penanggulangan siswa yang bermasalah dengan keluarga
- Penanggulangan siswa yang minder/pemalu
- Penanggulangan siswa yang tawuran
- Dll
3. PRESERVATIF
Hal yang paling sulit dalam upaya kesehatan mental adalah memelihara secara berkesinambungan atmosfir kesehatan mental di sekolah. Kesehatan mental bukanlah upaya perorangan tetapi integrasi antara komunitas sumber daya manusia, lingkungan, fasilitas dan perlatan serta proses yang melingkupinya. Jadi kesehatan mental di sekolah bukanlah bersifat progam tersendiri tetapi merupakan jiwa dari keseluruhan kegiatan atau aktivitas yang diadakan oleh sekolah.
Setiap sekolah bisa membuat standar kesehatan mental sendiri tetapi secara umum adalah menyangkut:
- upaya untuk menjaga secara sadar kebersihan, kesehatan dan keindahan serta keamanan sekolah, lingkungan dan manusianya
- aktivitas yang energik dan bersemangat untuk saling mewujudkan potensi positif SDMnya
- Berkurangnya potensi-potensi negatif dan terciptanya lingkungan yang kondusif
- Kreativitas SDM
- Standar prestasi yang tinggi sesuai potensi yang dimiliki SDMnya
PERTANYAAN :
1. Apa definisi kesehatan mental ?
2. Apa saja tugas sekolah dalam menjaga kesehatan mental ?
3. Jelaskan tahapan dalam menjaga kesehatan mental secara umum !
4. Jelaskan langkah preventif dalam mewujudkan kesehatan mental !
5. Jelaskan langkah kuratif dalam mewujudkan kesehatan mental !
6. Jelaskan langkah preservatif dalam mewujudkan kesehatan mental !
DAFTAR PUSTAKA :
Chauhan S.S (1978). Advanced Education Psychology. New Delhi. Vikas Publishing Horse PUT. Ltd.
Dakir. 1993. Dasar-Dasar Psikologi. Yogyakarta : Pustaka Pelajar.]
Elliot dkk 1999. Effective Teaching Educational. Singapure : Mc Graw Hill International Editions.
Mahmud, D. 1974. Psikologi : terjemahan dari Spercing. Yogyakarta Institut Press IMP Yogyakarta
Muhibbinsyah. 2001. Psikologi Pendidikan dengan Pendekatan Baru. Bandung: PT. Remaja Rosdakarya.
Suryabrata, S. 1984. Psikologi Pendidikan. Jakarta: Rajawall
Tim Penyusun Kamus Pusatsat Pembinaan dan Pengembangan Bahasa. 1991. Kamus Besar Bahasa Indonesia. Edisi Kedua. Jakarta: Balai Pustaka.
Witherington, H.C. 1978. Educational Psychology, terjemahan M. Buchori. Jakarta : Aksara Baru.